« بیشتر تلاش می کنیم تا با ما مطمئن پژوهش کنید. »جهت گیری هدف و عوامل موثر بر آن
انگیزش پیشرفت به طور اختصاصی تحت عنوان جهتگیری هدف پیشرفت مورد بررسی قرار گرفته است. جهتگیری هدف تحت عنوان اهداف پیشرفت و در دهه‌ی 1970 ظهور کرده و بررسی شده است.ایمزجهت‌گیری هدف را به عنوان یک الگوی منسجم از باورها، اسنادها و عواطف که باعث ایجاد اهداف رفتاری میشود تعریف کرده است و این اهداف از طریق راه‌های گوناگونی هم‌چون نزدیک شدن، درگیر شدن و توجه به فعالیتهای الگوی پیشرفت نمایان میشود. محققان دیگری اهداف پیشرفت را به عنوان طرحواره‌های شناختی- عاطفی تعریف کرده‌اند.
میدگلی، کاپلان و میدلتن جهتگیری هدف را به عنوان اهداف رفتاری میدانند که در یک موقعیت وابسته به احساس شایستگی به وسیله فرد ادراک یا دنبال میشود. جهتگیریهای اهداف، هدف و معانی هستند که شخص برای رفتار پیشرفت خود در نظر میگیرد.
نظریه اهداف پیشرفت، نظریه برجسته شناخت اجتماعی انگیزش بوده است که اظهار می‌دارد دو جهتگیری هدف پیشرفت اولیه وجود دارد، اول جهتگیری اهداف تسلط که شامل درگیر شدن در فعالیتی با هدف یادگیری یا جستجوی چالش و پایداری مؤثر در مواجه شدن با موانع است، دوم جهتگیری اهداف عملکرد شامل نشان دادن شایستگی، قضاوت‌های مطلوب و اجتناب از نشان دادن ناتوانی است. اهداف پیشرفت معرف دستگاه معنایی جامع از موقعیتها یا بافتهایی است که پیامدهای شناختی، عاطفی و رفتاری دارد و فراگیران برای تفسیر اعمال خود از آنها استفاده میکنند.با توجه به آن‌چه آمد میتوان جهتگیری هدف را به عنوان یک چارچوب ذهنی شناختی- اجتماعی قلمداد کرد که شخص را در تفسیر موقعیتها، پردازش اطلاعات، رویارویی با تکلیف و مقابله با چالش‌ها راهنمایی میکند. نظریه جهتگیری هدف، رویکردهایی را که افراد در موقعیت‌های مختلف پیشرفت دارند، توضیح میدهد و فرض میکند که اهداف، مسیر رفتار، شناخت و انگیزه افراد را مشخص و هدایت میکند تا این‌که آنها در تکالیف تحصیلی درگیر شوند.
جهت گیری هدف عملکردی و تبحری
همانطور که پیش از این گفته شد، دو نوع جهتگیری هدفی که محور بیشترین توجهات بودهاند، شناسایی شدهاند: عملکردی و تبحری. یادگیرندگانی که جهتگیریشان به سمت متبحرشدن در تکلیف و رشد شایستگی ها و مهارتهاست، یک جهتگیری تبحری یا متمرکز بر تکلیف دارند. این یادگیرندگان، ارزش بیشتری برای فهم درس و یادگیری مطلب قائلند و کمتر خود را با ملاکهای بیرونی از قبیل نمره و امتیازهای اجتماعی مقایسه میکنند، این افراد بیشتر از یادگیری مطالب جدید و مخاطرهآمیزی لذت میبرند که مستلزم فکر، خلاقیت و تلاش زیاد است. یادگیرندگانی که جهتگیری آنها به سمت نشان دادن تواناییها و قابلیتهای فردی است، به نظر میرسد که یک جهتگیری هدفی عملکردی داشته باشند. این جهتگیری عملکردی به دو حالت خود را نشان میدهد:
- رویکرد- عملکرد (برای نشان دادن تواناییهای شخصی)
- اجتناب- عملکرد (برای اجتناب از نشان دادن ناتوانیها)
میگلی و همکاران، جهت توجیه خصوصیات انگیزشی سازگارو ناسازگارجهتگیری هدفی افراد، بیان میکنند که در افراد عملکردمدار، توانایی محور اصلی توجه بوده و نشانه آن نیز “موفق شدن بدون تلاش یا با تلاش کم” است. این افراد “شکست ناشی از تلاش نکردن” را قابل دفاعتر از “تلاش کردن و موفق نشدن” که نشانه کامل ناتوانی است، میدانند و از همین رو کمتر به سراغ تکالیف دشوار و مخاطره آمیز میروند.
ایمز با ذکر این مطلب که مهمترین تقسیمات انجام گرفته از جهتگیری هدفی در پیشینه پژوهشهای مرتبط با انگیزش پیشرفت، جهتگیری هدفی عملکردی و تبحری است، متذکر میشود که این دو جهتگیری هدفی در نظریات و پژوهشهای مختلف، نامهای متفاوتی را به خود اختصاص دادهاند: از قبیل: اهداف تکلیفمدارواهداف خودمدار ، اهداف تبحری وعملکردی و پیوستاری از اهداف عملکردی- تبحری. افراد میتوانند دامنهای از جهتگیری هدفی داشته باشند که در یک سر آن اهداف تبحری و در سر دیگر اهداف عملکردی قرار دارد. افراد میتوانند در جایی از این پیوستار اهداف تبحری و در جای دیگر اهداف عملکردی داشته باشند. چنین افرادی درجات مختلفی از کنترل درونی، مهارتطلبی و نیز رقابت با همسالان را که به سازش موفقیتآمیز یا محیط میانجامد، نشان میدهند.عملکرد این افراد از دانشجویان عملکردی برتر و از دانشجویان تبحری پایینتر است. با وجود اختلاف نظر در مورد تقسیمبندی جهتگیری، تمام مطالعات نشان دادهاند که باور افراد در مورد جهتگیری هدفی، عامل تعیینکننده موفقیت و شکست تحصیلی است. به عبارتی وقتی دانشجویان دارای هدف تبحری هستند، از خود الگوهای اسنادی سازشیافتهتری نشان میدهند، مقاومت و مداومت زیادی را در تکالیف برمیگزینند و نسبت به آنها واکنش عاطفی مثبتتری دارند.در مقابل، وقتی هدف دانشجویان نشان دادن توانایی خود به دیگران و کسب پذیرش اجتماعی باشد، در کلاس فعالیت کمتری نسبت به تکالیف درسی نشان میدهند. این دانشجویان به طور دائم در پی ارزیابی خود و گرفتن تایید از اساتید و دوستان هستند.
الیوت و پینتریچ یک ماتریس دوبعدی از جهتگیری هدف را پیشنهاد کرده‌اند که طبق آن چهار گرایش به هدف داریم که شامل هدفهای تسلط- گرایشی، تسلط- اجتنابی، عملکرد- گرایشی و عملکرد- اجتنابی می باشند. افراد با هدف تسلط-گرایشی بر روی یادگیری، تسلط بر تکلیف بر اساس معیارهای درونی، بالا بردن شایستگی خود و تلاش برای انجام تکالیف چالشانگیز تمرکز میکنند .در مقابل افراد با هدف تسلط- اجتنابی بر روی اجتناب از بدفهمی، تسلط نیافتن بر تکلیف و استفاده از معیارهای اشتباه نکردن تمرکز میکنند.همچنین افراد با هدف عملکرد- گرایشی بر خلاف کسانی که گرایش به تسلط دارند به روی جلوه بیرونی شایستگی و این‌که چگونه توانایی در مقایسه با دیگران مورد قضاوت قرار میگیرد (مثلاً بهتر از دیگران بودن)، استفاده از معیارهای مقایسه اجتماعی، در جستجوی شهرت بودن به لحاظ سطح بالای عملکرد تمرکز میکنند.در مقابل افراد با هدف عملکرد- اجتنابی، سعی میکنند از شکست دوری کنند. یعنی افراد با اهداف عملکرد- گرایشی هم هیجانات مثبت (خودکارآمدی بالا، نمرات بالا) و هم هیجانات منفی (اضطراب و حسادت) را تجربه میکنند. در رابطه با اهداف عملکرد- اجتنابی نیز میان یافته‌ها هماهنگی بالایی مبنی بر این‌که با الگوهای منفی و سازش نایافته مرتبط است وجود دارد. شایستگی ممکن است برحسب استانداردهای به کار رفته در ارزیابی، یعنی مرجعی که تعیین میکند شخص خوب یا ضعیف عمل میکند و سه معیار ارزیابی اساسی مشخص شود: تکلیف، خود و دیگری. الگوهای اهداف پیشرفت 2×2 و سه بخشی نیز بر همین اساس مفهومسازی می‌شوند: هدف تسلط- گرایشی بر دست‌یابی به شایستگی تکلیف- محور یا خود- محورتمرکز میکند. هدف تسلط – اجتنابی از بی‌کفایتی خود- محور یا تکلیف- محور، هدف عملکرد- گرایشی بر کسب شایستگی دیگر- محورو عملکرد- اجتنابی بر اجتناب از بی‌کفایتی دیگر– محور تمرکز میکند. وقتی اهداف پیشرفت به این صورت مفهومسازی می‌شوند، روشن میشود که اهداف تسلطی دربرگیرنده دو معیار متفاوت برای ارزیابی است: شایستگی تکلیف – محور و شایستگی خود- محور.
عوامل مؤثر بر جهت گیری هدف:
متغیرهای مختلف فردی و محیطی در ایجاد انگیزش در دانشجویان مؤثرند. در نظریههای مربوط به اهداف پیشرفت، برنفوذ پیچیده هردونوع متغیر تاکید شده است. آندرمن و آندرمن ،تفاوت در ادراک توانایی و انگیزش ذاتی را به عنوان مجموعهای از ویژگیهای فردی که دانشجویان را مستعد برای جهتگیری هدفی خاص در فعالیتهای یادگیری میکند، در نظر گرفتهاند.از نظر الیوت ، نگرش دانشجویان در مورد تحصیل و کسب علم نیز میتواند در تعیین جهتگیریهای آنها در فعالیتهای یادگیری مؤثر باشد. دانشجویان وقتی موضوع درسی را لذتبخش و برای زندگی مفید بدانند، بر یادگیری پافشاری کرده و هدف تکلیفمداری را دنبال خواهند کرد. نگرش افراد در مورد تحصیل نیز در انتخاب جهتگیری هدفی مؤثر است. اگر این باور وجود داشته باشد که دانشگاه مسئولیت اجتماعی و فهم انسان را از جهان افزایش میدهد، انگیزش برای فهم و تبحر بر تکلیف بیشتر خواهد شد، در نتیجه فرد تعهد بیشتری نسبت به یادگیری احساس خواهد کرد. اگر دانشجو احساس کند که دانشگاه قادر است فرایند یادگیری را تسهیل کند، رضایت بیشتری از یادگیری خواهد داشت.
علاوه بر عوامل درونی- فردی، عوامل موقعیتی- محیطی نیز در ایجاد جهتگیری هدفی دانشجویان یا دانش آموزان مؤثر است. الیوت نشان داد که وقتی ملاک ارزشیابی، هنجاری است، دانشجویان فرصتهای یادگیری را از دست خواهند داد و به دنبال اهداف عملکردی خواهند رفت. برعکس زمانی که بر مهارت ارزش گذاشته میشود (با هدف رسیدن به حدی از تسلط)، آنها به انتخاب اهداف تبحری مبادرت خواهندکرد. دانشجویان در این شرایط، بدون توجه به سطوح توانایی خود به انتخاب تکالیف چالشانگیز یا مخاطرهآمیز دست میزنند. بنابراین میتوان گفت که ساختار کلاس نیز در انتخاب جهتگیری دانشآموزان و دانشجویان، نقش مهمی دارد. پژوهشها نشان دادهاندکه جو کلاس و ساختار ارزشیابی برجهتگیریهای هدفی دانشجویان تاثیر میگذارد.به عنوان مثال درگیری در سخنرانی (ارائه توجه برانگیز درس توسط استاد)، گزینش اهداف تبحری را در دانشجویان بالا میبرد. به عبارت دیگر هر چه درگیری در سخنرانی که مربوط میشود به این که استاد تا چه اندازه مواد سخنرانی را جالب ارائه میدهد ̜بهتر باشد. به همان میزان درگیر شدن دانشجویان در درس راحتتر بوده و موجب گرایش بیشتر آنها به فرایند یادگیری میشود. همچنین درگیری در سخنرانی، به عنوان پیش بینی کننده مثبت انگیزش درونی دانشجویان به حساب میآید.نوع ارزشیابی استاد از دانشجویان نیز، درجهتگیری هدفی دانشجویان تاثیر دارد. به عنوان مثال تاکید بر ارزشیابی ظاهری (ارزشیابی بر اساس یادگیریهای طوطیوار) ممکن است پیگیری اهداف تبحری را ضعیف کند. ارزشیابی سخت، مربوط میشود به این که دانشجویان ساختار نمرهدهی را آنقدر دشوار ببینند که احتمال عملکرد موفق پایین آید. این ارزشیابی نیز ممکن است به طور آشکار امکان پیامد عملکرد منفی را مهیا سازد و در نتیجه منجر به گزینش اهداف اجتناب-عملکرد شود.این ارزشیابی همچنین احتمال گزینش اهداف تبحری را کاهش میدهد. به طور کلی علاوه بر عوامل موقعیتی مثل ساختار کلاس که در جهتگیری هدفی افراد میتواند مؤثر باشد، جهتگیری هدفی دانشجویان تحت تاثیر تجارب قبلی، تاریخچه موفقیت و شکستها و اهداف والدین آنان نیز قرار میگیرد. همچنین بنا به عقیده دوئک و لگت ، اتخاذ اهداف پیشرفت بستگی به نظریههای ضمنی هوش دارد. افرادی که معتقدند هوش قابلیت تغییر دارد، بیشتر احتمال دارد که اهداف تبحری را انتخاب کنند. در حالی که افرای که هوش را به عنوان کیفیتی ثابت تلقی میکنند، تمایل به اتخاذ اهداف عملکردی دارند. نظریه های ضمنی هوش با مراحل زندگی تغییر میکنند. افرادی که معتقدند توانایی بهوسیله تلاش تعریف میشود به اتخاذ اهداف تبحری گرایش دارند، اما کسانی که بر این عقیدهاند که توانایی به وسیله مقایسه هنجاری تعیین میشود، عملکردگرا هستند.
منبع
عمادی ،شایان (1393) ،مقایسه جهت گیری هدف ،پیشرفت تحیلی و خود تنظیمی در دانشجویان کارشناسی ارشد روانشناسی بامدرک کارشناسی مرتبط و غیر مرتبط ،پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی ، دانشگاه آزاد اسلامی رودهن
از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید
دیدگاهی بنویسید