نظریه های خودتنظیمی  کدامند ؟                                                                                                                                                                                      

دیدگاه های نظری برجسته درزمینه ي یادگیری خودتنظیمی فراوان است. این نظریه ها اکثراً از 1980 در تلاش برای توصیف آنچه یادگیرنده موفق انجام می دهد، پدید آمدند. این دیدگاهها ساختارها و مکانیسمهای متفاوتی را پیشنهاد می کنند. به عبارت دیگر این نظریه ها از نظر ابعادی که مورد تأکید قرار می دهند و در نتیجه این که چه راهبردها و فرآیندهایی را برای ارتقاء موفقیت تحصیلی مورد تأکید قرار می دهند، متفاوتند.

اکثر این نظریه ها چهار فرض عمومی مشترک درباره ی یادگیری دارند:

اول اینکه یادگیرندگان در یادگیری خودشان فعالانه شرکت می کنند.

دوم این که یادگیرندگان می توانند جنبه هایی از شناخت (از قبیل هدف گزینی، به کارگیری و کنترل راهبردهای شناختی)، انگیزش (از قبیل باورهای خودکارآمدی، ارزش تکلیف، علایق)، رفتار (از قبیل کمک خواستن، نگهداری و نظارت بر تلاش و زمان مورد استفاده) ویژگیهای محیط یادگیری (از قبیل ارزیابی ونظارت بر تغییر شرایط تکلیف) خود را نظارت، کنترل و تنظیــم کنند.

سوم اینکه یادگیرندگان معیارهایی دارند که می توانند عمل خود را برای تعیین این که آیا فرآیندهای خاصی باید ادامه یابند یا این که باید در آنها تغییراتی ایجاد شود، ارزیابی کنند.

چهارم این که، خودتنظیمی شناخت، انگیزش و رفتار خود، رابطه بین شخص، بافت وموقعیت را میانجی گری می کند.

نیکدل این نظریه ها را در طبقات مختلفی از قبیل کنشگر، پدیدارشناسی، شناختی- اجتماعی، اراده گرایی، مبنی بر نظریه ویگوتسکی و ساختن گرایی شناختی توصیف کرده است.

نظریه های کنشگر

دیدگاههای کنشگر دریاره ی یادگیری خودتنظیمی: نظریه پردازان کنشگر بیان می کنند که پاسخهای خودگردانی باید به محرک تقویت کننده ی بیرونی متصل شوند، چرا که پاسخ های خود گردانی در واقع حلقه هایی هستند که برای به دست آوردن تقویت به یکدیگر متصل می شوند، بنابراین اگر خود تقویتی به شکل زنگ تفریح به دانشجويان در کسب موفقیتشان در آزمون کمک کند، زنگ تفریح ادامه پیدا می کند و اگر سبب بهبود عملکرد در آزمون نشود، این خود تقویتی متوقف خواهد شد. تصمیم گیری برای خودگردانی به اندازه نسبی پاداشهای فردی فوری و تعویقی و فاصله زمانی بین آنها بستگی دارد.مدلهای کنشـگر، دانشجويان را برای گزینش اهـــداف رفتاری که موفقیت تحصلی را بهبود می بخشد، از قبیل افزایش توجه کلاسی، افزایش دقت، مشاهده نظام مند و ثبت کردن آن و ارزیابی پیشرفت خود و رعایت تناسب میان پاداش و میزان به دست آمدن هدف، تربیت می کند.

کنشگران به اهمیت خود- نظارتی یا ثبت شخـــصی در خود گــردان شدن یادگیرنده تأکید می کنند. چون خودآگاهی بطور مستقیم قابل مشاهده نیست به همین دلیل محققین کنشگر آن را از طریق نتایج خود- واکنشی مورد مشاهده و بررسی قرار می دهند.

این نظریه ها بر خود نظارتی، خود- آموزشی و خود- تقویتی تأکید می کنند. کنشگران به مباحث رشدی خودگردانی توجه نسبتاً کمی دارند ولی در عوض به نقش عوامل بیرونی در یادگیری خودگردان تأکید می ورزند. روشهـــای آموزش کلیدی که آنها در آموزش خود بکار می برند عبارتند از الگودهی، آموزش کلامی و تقویت. به نظر کنشگران عامل کلیدی سوق دادن به خودگردانی یادگیری، حضور مؤثر الگوها و وابستگی های بیرونی برای پاسخ های خودگردانی است.

پدیدار شناسان و خودتنظیمی

پدیدارشناسان به طور تاریخی بر اهمیت خود- ادراکی در عملکرد روانشناختی بشر تأکید کرده اند. پدیدارشناسان ،خود تنظیمی را در ابعادی از قبیل خود- ارزشی برنامه ریزی و هدف گزینی تعریف می کنند.در رابطه با انگیزه خودگردانی آنها فرض می کنند که نقطه اوج انگیزه خود گردانی در طول یادگیری، افزایش دادن یا شکوفا کردن خودپنداره فرد است.پدیدار شناسان بر اهمیت درک خود ارزشمندی و هویت خود به عنوان فرآیندهای کلیدی در عملکرد روانشناختی تأکید کرده اند. مک کامبز این دو را به عنوان ساختارهای سیستم خود که هر کدام یک شبکه گسترده تر از فرآیندهای خاص، مانند ارزیابی، طرح ریزی، تنظیم هدف، نظارت، پردازش، رمزگردانی، بازیابی و راهبردها را تحت تأثیر قرار می دهند، طبقه بندی می کند.

دیدگاههای پردازش اطلاعات درباره ی یادگیری خودتنظیم

جزء اصلی خودگردانی در این دیدگاه حلقه بازخورد بازگشتی بود که میلر گالانتر و پربیرام به صورت یک توالی (TOTE)(آزمون، عمل آزمون، خروج) آن را توصیف کردند. بر طبق این فرمول، اطلاعات وارد شده اول با یک معیار از قبل تعریف شده، آزموده می شوند. اگر نتیجه رضایت بخش نباشد، داده ها بررسی می شوند و سپس دوباره آزمون انجام می گیرد. این واحد (TOTE) می تواند به عنوان خودگردانی توصیف شود.مدلهای شناختی خودتنظیمی یادگیری که در نظریه های پردازش اطلاعات ریشه دارند، بر کاربرد راهبردهای فراشناختی مانند خود نظارتی و خود ارزیابی برای انجام دادن تکالیف تحصیلی پیچیده تأکید دارند. برای مثال در مدل چهار مرحله ای از خود گردانی یادگیری، وین و هدوین نظارت را برای :

• تعریف تکلیف
• هدف گزینی
• برنامه ریزی
• تدوین و وضع راهبردها برای رسیدن به این اهداف به کار بردند.

نظریه پردازان پردازش اطلاعات عموماً برای انگیزش در یادگیری خود گردان اهمیت کمی قائل شده اند و در عوض بر روشها و استدلال یادگیرندگان تأکید زیادی کرده اند. همچنین در این نظریه از سه نوع حافظه در طول خود گردانی استفاده می شود: حافظه حسی، حافظه کوتاه مدت و حافظه دراز مدت .

نظریه اراده گرایان

مطابق نظر اراده گرایان، خواستن مردم در اراده ی برای انجام عملی آشکار می شود. از آنجا که مبحث انگیزش پیچیده است باید از چندین سطح ملاحظه شود: در عمومی ترین سطح نظریه پردازان اراده گرا وجود یک نیروی روان شنـاختی پنهان یا نیروهای کنترل کننده عمل را فرض می کنند. در اختصاصی ترین سطح کهل فرض می کند که انگیزه مردم برای خودگردانی به وسیله ارزش و انتظاراتشان برای به دست آوردن هدف خاص، تعیین می شود. از نظر او، این فرآیندهای انگیزش تکوین و ارتقاء تصمیمات را تعدیل می کنند؛ در حالی که فرآیندهای ارادی محافظت و تعدیل اجرای تصمیمات را به عهده دارند.

تقسیم بندی مبتنی بر نظریه ویگوتسکی

ویگوتسکی رشد شناختی را نتیجه تعاملات اجتماعی می داند. او پیشنهاد می کند که تعامل کودک با بزرگسال روشی است که کودک از طریق آن و بواسطه فرهنگ آموزی، ابزارهای ذهنی جامعه خود را فرامی گیرد؛ بنابراین نماینده این اجتماعی سازی باید کسی باشد که درباره ی ابزارهایی که کودک باید یاد بگیرد، دانش بیشتری داشته باشد.

او معتقد است که هم رشد شناختی و هم رشد اجتماعی کودک بازتابی از تعامل او با دیگران است. از رشد پیش زبانی غان و غون کردن تا کاربرد کلمه برای توسعه مهارتهای ارتباطی، رشد کودکان نتیجه تجربیات تعاملی کودک هم با اشیاء و هم افراد در محیط فرهنگی از پیش تعیین شده، است.

ساختارهای روان شناختی پیچیده تر از طریق فرآیندهای درونی کردن و برونی کردن ساخته می شود، که به موجب آن عملکردهای درونی ذهنی که کسب شده اند به عنوان محصولی از تعاملات بین فردی است که بعداً درونی می شوند. او شاخص رشد شناختی کودک را آنچه که او به تنهایی می تواند انجام دهد، نمی داند بلکه آنچه او می تواند با راهنمایی و کمک دیگران انجام دهد، شاخص رشد شناختی کودک است.

وی مفهوم منطقه تقریبی رشد را به عنوان روشی که دانش به صورت اجتماعی ساخته می شود، ارائه داده است. بر مطابق نظر ویگوتسکی تعاملات درون منطقه تقریبی رشد از بافت گسترده فرهنگی- اجتماعی تأثیر می پذیرد. این تعاملات باعث می شود که یادگیرندگان نوع یادگیری خود را از دیگر تنظیمی به خود تنظیمی انتقال دهند. از نظر او خود تنظیمی حاصل درونی سازی تعاملات افراد است که افراد را از دیگر تنظیمی به خود تنظیمی سوق مي دهند.

ویگوتسکی انواع زبان درونی خود- درگیر و تکلیف- درگیر را مشخص کرده است. او با زبان درونی خود درگیر، بیانـــات عــاطفی و انگیزشی را که برای بهبود خود- کنترلی مورد استفاده قرار می گیرد، توضیح داده است و با زبان درونی تکلیف- درگیر به بیانات راهبردهای حل مسئله که برای افزایش کنترل تکلیف به کار می روند اشاره می کند. در دیدگاه او هر دو زبان تکلیف درگیر و خود درگیر می توانند انگیزش را تحت تأثیر قرار دهند .

 نظریه شناختی- اجتماعی

مطابق نظریه شناختی- اجتماعی، رشد خودتنظیمی به عوامل شخصی، محیطی و رفتاری که بطور جداگانه اما در ارتباط با یکدیگر عمل می کنند، وابسته است.بر اساس این دیدگاه فرض می شود که یادگیری خود تنظیم در یک تعامل سه جانبه یعنی شخص، محیط و رفتار شکل می گیرد. براساس این رویکرد، خودتنظیمی صرفاً تحت تأثیر عوامل شخصی ایجاد نمی شود. بلکه از محیط و رفتار نیز متأثر است. تاثیر این سه عامل یکسان نیست بلکه ممکن است هر یک از سه عامل بسته به موقعیت و یا شرایط خاص بر جریان تعامل اثر بیشتری گذاشته و نتایج حاصل را تحت تأثیر قرار دهد. وجود این یادگیری خود تنظیم زمانی به وجود می آید که فرد بتواند فرآیندهای شخصی را برای تنظیم راهبردهای رفتاری و محیط یادگیری به کار گیرد.

براساس این رویکرد تعیین کننده های خود تنظیمی در یادگیری به سه دسته، تقسیم می شوند: شخصی، رفتاری و محیطی

نظریه شناختی- اجتماعی چهار خرده فرآیند را در خود تنظیمی معرفی می کند: هدف گزینی، خود-مشاهده گری، خود قضاوتی و خود واکنشی .هدف گزینی برای خودگردانی ضروری است. فرآیندهای خود تنظیمی شامل فعالیتهای شناختی هدف- محور هستند که دانشجويان را تحریک و تقویت می کنند و تغییر می دهند .

سه خرده فرآیند دیگر خودتنظیمی (خود مشاهده گری، خود قضاوتی و خود واکنشی) جداگانه عمل نمی کنند، بلکه در خدمت اهداف تحت پیگیری متقابلاً با یکدیگر تعامل می کنند.خود مشاهده گری به دانش آموز فرصت می دهد تا دریابد که آیا اهداف، به دست آمده اند یا خیر؛ و چه چیزی تاکنون انجام شده است.  خود قضاوتی به عنوان یک نقطه ی ارجاع برای این که پیشرفت به سمت اهداف ادامه یابد یا نه، عمل می کند. خود- واکنشی همچنین.نقش مهمی در فرآیند خود تنظیمی ایفا می کند.

جدول:تعیین کننده های خودگردانی (خودتنظیمی) در یادگیری

زیمرمن یک چرخه سه مرحله ای از خود تنظیمی را توصیف کرد که شامل الف) دوراندیشی (آینده نگری)، ب) عملکرد،  ج) خود واکنشی است. در هر یک از این مراحل، یادگیرنده خود گردان راهبردهای شناختی را با باورهای انگیزشی کلیدی که به نوبه ی خود میتوانند از عوامل محیطی و اجتماعی تأثیر بپذیرد شد، ترکیب می کند. مثلاً در مرحله دوراندیشی یادگیرنده خود گردان موفق، راهبردهای هدف گزینی و برنامه ریزی را با باورهای خودکارآمدی نیرومند برای گزینش اهداف واقع بینانه و تحقق یافتنی، ترکیب می کند. دست یابی به این اهداف میزان خودکارآمدی و رضایت برای تلاش جهت اهداف بلندتر را ارتقا می دهد.

در مرحله عملکرد، یادگیرندگان، راهبردهای خود کنترلی (مانند تمرکز توجه، خود آموزشی) و راهبردهای خود- مشاهده گری (مانند خود نظارتی و یا یادداشت برداری) مختلفی را همراه با راهبردهای شناختی سنتی (تکرار، مرور کردن) به کار می برند.در مرحله خود واکنشی یادگیرندگان راهبردهای خود ارزیابی را برای قضاوت درباره ی عملکرد بکار می برند. این قضاوتها به میزان زیادی به علت نتایج وابسته اند، مانند این که آیا عملکرد ضعیف ناشی از توانایی محدود است یا ناشی از تلاش ناکافی. چنین قضاوتهایی به نوبه خود بر دور اندیشی و عملکرد آینده تأثیر می گذارد.

محققان شناختی- اجتماعی رشد خودگردانی را در چهار سطح توصیف کرده اند: سطح مشاهده، سطح تقلید، سطح خود کنترلی و سطح خود گردانی. بنابراین از دیدگاه شناختی- اجتماعی، فراگیری و ارتقای سطح مهارت یا راهبرد یاد گیرنده از منابع اجتماعی آغاز و در پی آن به منابع شخصی در یک سری از سطوح منتقل می شود

منبع

حبیبی ،عبداله(1393)،بررسی رابطه بین سبکهای شناختی و یادگیری خود تنظیمی بادست برتری در دانشجویان ،پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی ،دانشگاه آزاد اسلامی

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید