مدل های نظری اختلال نقص توجه – بیش فعالی

تاکنون مدل‌های نظری متعددی برای تشریح مسائل زیربنای ADHD مطرح شده است.

با در نظر گرفتن سبب شناسی و نقایص ADHD، همراه با تشریح جنبه‌های روانشناختی و نیمرخ عصب – شناختی این اختلال، مدل‌های متنوعی ظاهر شده‌اند. یکی از قدیمی‌ترین این مدل‌ها نظریه‌ی گری، می‌باشد که یک مدل انگیزشی – عاطفی از بازداری رفتاری بر پایه سائق کسب پاداش و اجتناب از تنبیه قرار گرفته است. وی معتقد است که شالوده‌ی بازداری رفتاری بر پایه‌ی دو سیستم زیرقرارگرفته است:

• پاداش رفتاری
• بازداری رفتاری

جایگاه هر دو سیستم پاداش رفتاری و سیستم بازداری رفتاری در کرتکس پیشانی می‌باشد. وی از سیستم پاداش رفتاری (REW)، درانتشارات بعدی‌اش بعنوان سیستم فعال کننده رفتاری نام برده است. روی هم رفته بنظر می‌رسد که این سیستم‌ها تشکیل دهنده سیستم نظارتی برای رفتار می‌باشند و تفاوت‌های شخصیت آدمی می‌تواند از اختلاف نیرومندی این سیستم‌های مکمل ناشی شده باشد. وی معتقد است که سیستم پاداش رفتاری از طریق پیامدهای تنبیهی و پاداش فعال می‌شود وکارکردهای آن با گرایش یا اجتناب و گریز از محرک ها راه اندازی می شود. سیستم پاداش رفتاری بطور فعال اگر پسخوراند مثبت یا پاداش دهنده‌ای دریافت کند، یک پاسخ گرایش نشان می‌دهد و برعکس اگر پسخوراند منفی یا تنبیه کننده‌ای دریافت کند، پاسخ گریز یا اجتناب را فعال می‌کند و در این رابطه سیستم پاداش رفتاری، نشانه‌هایی را به سیستم بازداری رفتاری (BIS) می‌فرستد که منجر به فعال‌سازی آن سیستم می‌گردد ودرنهایت بعد از آن، سیستم بازداری رفتاری مسئول واکنش نشان دادن به محرک‌ها از طریق کند کردن یا بازداری پاسخ رفتاری افراد است. مشکلات رفتاری یا هیجانی افراد زمانی ایجاد می‌گردد که سیستم از تعادل خارج گردد، طوری که هرگاه سیستم پاداش رفتاری (REW)، غالب‌تر و برجسته‌تر از سیستم بازداری رفتاری BIS باشد منجر به مستعد بودن و آماده بودن افراد برای افزایش رفتارهای تکانشی می‌گردد.

زنتال ،درمدل تحریک بهینه خود معتقد است، رفتار بیش فعالی در ADHD به جای اینکه بوسیله بیش تحریکی محیطی ایجاد شده باشد. در پاسخ به احساس دیگری از محدودیت سیستم حسی برای افزایش تحریک حسی به کار گرفته می‌شود. به عبارت دیگر افراد ADHD ممکن است در تحریک حسی نقص داشته باشند، طوری که برای بدست آوردن تعادل حیاتی مبارزه کنند و در نتیجه برای افزایش درون داد حسی ، سطح برانگیختگی حسی را به وسیله درگیر شدن در فعالیت‌های حرکتی بالا می‌برند.

وینر، نظریه‌ای را به عنوان، نظریه اسناد بسط داد و نشان داد که بین اسنادهای دانش‌آموزان در مورد موفقیت و شکست تحصیلی‌شان و پیشرفت آنها رابطه معناداری وجود دارد. دانش آموزان موفق و غیر موفق تمایل دارند تا اسنادهای متفاوتی را برای شکست و موفقیت تحصیلی شان به کار بگیرند. فورلانگ، در همین رابطه نشان داده است که کودکان ADHD، کمتر پافشاری و تلاش می‌کنند و موفقیت‌هایشان را به منابع غیر‌قابل کنترل نسبت می‌دهند و نسبت به کودکان بدون ADHD راهبردهای کمتر مؤثر و کارایی به کار می‌برند.

مدل ترکیبی بارکلی از ADHD: رویکرد کارکرد اجرایی: بارکلی ، یکی از مشهورترین نویسندگان در زمینه‌ی پیچیدگی‌های تشخیص، درمان و مدیریت کودکان و بزرگسالان دارای اختلال نقص توجه – بیش فعالی می‌باشد. مدل ترکیبی بارکلی از ADHD که بعبارتی ترکیب مدل‌های قبلی است، حمایت خیلی زیادی را بین عصب – روانشناسان به دست آورده و شالوده و اساس تحقیقات در این حوزه محسوب می‌شود. برای فهم بهتر این مدل اول لازم است که ساختار کارکردهای اجرایی تشریح گردد.

نظریه ترکیبی کارکرد اجرایی بارکلی، از مدل‌های سیستم رفتار گری و کوای ، نشأت گرفته است و به عنوان یک مدل ترکیبی هیچ حمایتی از وجود روابط علی و ارتباط مستقیم بین کارکردهای اجرایی و رفتارها نمی‌کند، با این حال وی معتقد است که یک اثر متقابل غیر مستقیم و سیال بین این چهار کارکرد اجرایی وجود دارد طوری که این چهار کارکرد اجرایی توانایی کافی برای بازداری رفتاری را داشته و در این جهت کمک می‌کنند. هر کارکرد اجرایی شکلی از رفتار خود هدایتی شخصی است که به عنوان مکانیسم خود تنظیمی  به‌کار می‌رود . بارکلی ، به پنج کارکرد اجرایی اولیه اشاره می‌کند، که عبارتند از:

• بازداری پاسخ
• حافظه فعال غیر کلامی
• حافظه فعال کلامی
• خود تنظیمی
• بازسازی یا توانایی تجزیه و تفکیک رفتارها به اجزاء و مؤلفه‌هایشان .

بارکلی ، معتقد است که هر یک از کارکردهای اجرایی با یک مکان نروآناتومیک در مغز ارتباط داشته و توانایی‌های اجتماعی – روانشناختی خاصی را پوشش می‌دهند.

این کارکردهای اجرایی به همراه فرآیندهای اختصاصی هر کارکرد و توانایی اجتماعی – روانشناختی آنها و موقعیت نروآناتومیک احتمالی آنها در مغز در جدول اختلال مشخص شده است.

جدول  کارکردهای اجرایی اصلی، فرآیندهای اختصاصی هر کارکرد، توانایی های اجتماعی و روانشناختی و موقعیت نروآناتومیک احتمالی آنها در مغز

بازداری رفتاری، اساس شالوده و میانجی چهار کارکرد اجرایی قرار می‌گیرد. این چهار کارکرد عبارتند از: حافظه غیرکلامی، حافظه فعال کلامی، خودتنظیمی و بازسازی بارکلی معتقد است، این سیستم در ناحیه قشر مخ حدقه‌ای و جسم مخطط مغز قرار گرفته و روی هم رفته بازداری رفتاری عبارت است از توانایی فرد در به تأخیر انداختن پاسخ‌های فوری به محرک‌های محیطی .

حافظه فعال غیرکلامی از طریق تجسم شنوایی و بینایی به خودتنظیمی کمک می‌کند و این در حالی است که حافظه فعال کلامی به درونی سازی کلام و شکل گیری گفتار درونی کمک می کند. خود گویی و یا گفتگو با خود منجر به انعکاس مشکل و حل مشکل می‌گردد. این گفتگوی درونی شده شکلی از ارتباط متقابل بازداری رفتاری است، بطوریکه با توجه به خصوصیات رویدادهای موجود پسخوراندهایی را برای سیستم بازداری رفتاری فراهم می‌کند. در ضمن حافظه فعال غیرکلامی و کلامی نیز با یکدیگر تعادل دارند. توانایی تنظیم عاطفه و هیجان متناسب با رویدادها، خودتنظیمی نامگذاری شده است. خودتنظیمی که گاهی خود گردانی خلق، انگیزش وسطح انگیختگی نیز نامیده می‌شود. با درونی سازی هیجانات شرایطی را برای ایجاد انگیزه در مورد رفتارهای آنی فراهم می‌کند. نهایتاً بازسازی که به عنوان تعامل دو فرآیند تحلیل و ترکیب  توصیف شده است عبارت است از توانایی تقسیم کردن رفتارهای مشاهده شده به اجزاء تشکیل دهنده که بتوان آنها را در رفتارهای جدیدی که به سمت یک هدف گرایش دارند دوباره ترکیب کرد .

بارکلی ، برای اینکه رابطه بین ناهنجاری‌های زیستی با مشکلات رفتاری ADHD را توضیح دهد، روی اختلال در بازداری رفتاری و کنترل شخصی تمرکز می‌کند. این اختلال در چهار زمینه عملکرد نمایان می‌شود:

• حافظه فعال غیرکلامی
• درونی کردن گفتگو با خود
• خودگردانی خلق، انگیزش و سطح انگیختگی
• بازسازی.

در نظر بگیرید چگونه هر یک از این اختلال‌ها در رفتار کودک نمایان می‌شوند. مشکلات مربوط به حافظه فعال باعث می‌شوند کودک نتواند حساب زمان را نگهدارد یا چیزهایی مانند موعدها و تعهدات را به یاد آورد. اختلال در درونی کردن گفتگو با خود بدان معنی است که این کودکان نمی‌توانند افکارشان را برای خودشان نگهدارند یا به سؤال کردن از خود یا هدایت خود بپردازد؛ در عوض آنها خیلی زیاد حرف می‌زنند و فاقد درک رفتار قانونمند هستند. اختلال در خودگردانی خلق و انگیزش باعث می‌شود آنها بدون سانسور، تمام هیجانات خود را آشکار سازند، درحالیکه قادر نیستند سایق وانگیزش خودشان را تنظیم کنند. اختلال درتوانایی بازسازی، به توانایی محدود در حل کردن مسائل منجر می‌شود، زیرا آنها نمی‌توانند رفتارها را تجزیه و تحلیل کنند و رفتارهای جدیدی را از آنها به وجود آوردند .

بارکلی ، معتقدست که میانجی اصلی همه کارکردهای اجرایی، بازداری رفتاری است. وی می‌افزاید، بازداری رفتاری یا شخصی سازی گفتار و رفتار اولین عملکرد در مدل وی برای رشد کودکان است که با حافظه فعال غیر کلامی دنبال می‌شود و بازداری رفتاری را بعنوان ساختار اولیه برای رشد خطی چهار کارکرد اجرایی باقیمانده مطرح می‌کند.

نیگ به نقل از آلفورد ، بیان می‌دارد، نقص حرکتی – اجرایی بازداری باعث ایجاد مشکلاتی در تنظیم برانگیختگی حافظه فعال و سایر عملکردهای تنظیمی می‌شود. بطور مشابهی بارکلی ، نیز در مورد وجود ارتباط پیوسته بین بازداری رفتاری و کارکردهای اجرایی که کنترل رفتاری را شکل می دهند صحبت کرده است. سیستم بازداری رفتاری به ظاهر شدن مؤثر کارکردهای اجرایی کمک می‌کند. به علاوه اگر سیستم بازداری رفتاری نتواند رفتارها را درونی (با شکست در بازداری پاسخ‌ها) در چهار کارکرد اجرایی دیگر نقص‌های متعددی پدید خواهد آمد.

بارکلی ، معتقد است این شکست سیستم بازداری رفتاری دقیقاً همان چیزی است که در افراد مبتلا به ADHD اتفاق می‌افتد. وی می‌افزاید مفهوم کلی بازداری رفتاری با کنترل رفتاری مترادف است. بارکلی تصریح می‌کند که بازداری رفتاری به نتیجه ی اثر متعادل سه فرآیند زیر باز می‌گردد:

• بازداری یک پاسخ غالب ؛ بازداری اولین و قوی‌ترین واکنش به یک رویداد.
• مکث یک پاسخ در حال انجام.
• پردازش بدون حواسپرتی پاسخ‌های انتخاب شده.

در ابتدا فرد نیاز دارد یک پاسخ غالب را بازداری کند.

با انجام این کار می‌تواند با تحلیل موقعیت تشخیص اینکه لازم است پاسخ را ارائه دهد یا قطع کند،

در پاسخ در حال انجام تأخیر و مکث ایجاد کند و در نهایت به دنبال تحلیل مکانیزم بازداری برای فرآیندهای اولیه، دفاع ایجاد می‌کند و به آنها اجازه می‌دهد بدون حواسپرتی ظاهر شوند.

مدل ترکیبی بارکلی از ADHD مطرح می‌کند که نقص در بازداری رفتاری به اختلال‌های ثانوی در چهار کارکرد اجرایی درونی سازی گفتار، حافظه فعال، بازسازی و خودتنظیمی عاطفه، انگیزش و برانگیختگی منجر می‌شود. این چهار کارکرد اجرایی را می‌توان به عنوان توانایی‌های روانی که منجر به خود کنترلی می‌شوند در نظر گرفت و بنابراین تا اندازه‌ای به بازداری وابسته‌اند. این اعتقاد هست که اختلال‌های ثانوی به کاهش کنترل رفتاری حرکتی منجر می‌شود .

کودکان دارای ADHD در توجه و بازداری به عنوان دو فرآیند اصلی شناختی دارای مشکل می‌باشند و رفتار خود را نمی‌توانند بطور مناسبی تنظیم کنند.اگرچه بازداری رفتاری، نظریه‌ایست که درحال حاضرتأکیدزیادی بر آن شده است، اما مناظره بین نقایص توجه درمقابل بازداری وارتباط بین این دوعامل هنوز ادامه دارد.

نظریه لوریا و ویگوتسکی: نظریه تحول شناختی کودکان ویگوتسکی، پذیرفته‌ترین جایگاه را در مورد اهمیت صحبت شخصی  در تحول شناختی آنها دارد. طبق نظر ویگوتسکی، صحبت شخصی منشأ گرفته از صحبت بیرونی یا صحبت با صدای بلند، به منظور ارتباط برقرار کردن با خود برای خود راهگشایی و خود هدایتی می‌باشد. اساساً گفتار بیرونی به کار گرفته می‌شود تا در کنترل کردن و هدایت رفتار به کودک کمک نماید. با این وجود همزمان با رسش کودک، رفتار آنها تحت کنترل خودآموزی‌های کلامی در می‌آید و صحبت شخصی نیز از افکار کلامی درونی و گفتگوی درونی کودک نشأت می‌گیرد. طبق این نظریه‌ی کودکان ADHD، در تحول شناختی و تحول صحبت شخصی نسبت به کودکان نرمال نقص‌هایی را نشان می‌دهند.

هادیان فرد ، نشان داد که، در نظریه‌ی لوریا و ویگوتسکی، یک کودک طبیعی با میانجی‌گری زبان در طی رشد به تنظیم فرآیندهای شناختی نایل می‌شود. آنها معتقدند در ماه‌های اولیه، ابتدایی ‌ترین و غیرارادی‌ترین نوع توجه، که به قویترین و یا به لحاظ زیستی مهمترین محرکها جلب می‌شود، در کودک ظاهر می‌گردد. این نوع توجه، شامل گرداندن چشم‌ها، چرخاندن سر به طرف منبع محرک‌ها، متوقف شدن سایر اشکال نامربوط فعالیت و مجموعه معینی از واکنش‌های تنفسی، قلبی- عروقی و گالونیکی می‌شود. پاولوف این نوع توجه را بازتاب جهت یابی نامید. این بازتاب بین انسان و سایر پستانداران مشترک است و نسبت به محرک‌های جدید با حائز اهمیت رخ می‌دهد. از طرف دیگر، بر اثر تکرار این محرک‌ها، بازتاب جهت‌یابی کاهش می‌یابد، که اصطلاحاً به آن خوگیری گفته می‌شود . هادیان فرد ، معتقدند که تمام فرآیندهای توجه در کودک متأثر از محرک‌های جدید با حائز اهمیت از لحاظ بیولوژیک نیست و به صورت غیرارادی اتفاق نمی‌افتد، بلکه نوع عالی‌تر توجه نیز وجود دارد که توجه ارادی نامیده می‌شود. این نوع توجه ریشه زیستی ندارد، بلکه نوعی عمل اجتماعی است و از طریق ارتباط گفتاری والدین (خصوصاً مادر) با کودک پدید می‌آید. کودک از آغاز در محیط، با بزرگسالان زندگی می‌کند. وقتی مادرش در محیط شی‌ء را نام می‌برد و با انگشتش به آن اشاره می‌کند، توجه کودک به آن شیء جلب شده، بدون آنکه لزوماً محرک قوی، بدیع یا حائز اهمیت از لحاظ بیولوژیک باشد. به این ترتیب کلام مادر، باعث متمایز شدن یک شیء از محیط می‌شود. در این سن توجه کودک زیر نفوذ گفتار بزرگسالان قرار دارد. به این دلیل می‌توان این نوع توجه را، توجه اجتماعی نامید. تا سن دو سالگی توجه اجتماعی در رقابت با توجه زیستی قرار دارد. اگر از کودک خواسته شود توپی را به ما بدهد و در سر راه توپ یک شی درخشان و جدید قرار داده شود، توجه کودک به آن شی جلب گردد، یعنی هنوز توجه ارادی نمی‌تواند در رقابت با توجه غیرارادی پیروز شود. در حدود سن چهار و نیم تا پنج سالگی توانایی توجه ارادی کودک به حدی افزایش می‌یابد که عموماً جنبه مسلط پیدا می‌کند. ولی تا سن مدرسه عموماً این فرآیند در کودک کاملاً اکتساب نشده است. با رشد کودک و شکل گیری نمادهای کلامی در او، به تدریج توجه اجتماعی که قبلاً توسط بزرگسالان هدایت می‌شد، توسط خود کودک هدایت می‌شود. در ابتدا او با کلامی بسیار بسط یافته و صدای بلند فرآیندهای شناختی خود را هدایت می‌کند. اما به تدریج کلام کوتاه‌تر و زیر لبی‌تر می‌شود، تا به مرحله‌ای می رسد که در هنگام توجه و تفکر با گفتار درونی، هدایت این فرآیند را به عهده می‌گیرد. طبق نظریه لوریا و ویگوتسکی، نظم بخشی حرکت نیز مشابه نظم بخشی زبان است. آنها دیدگاه مکانیکی، که تمام اعمال و حرکات را نوعی حرکت بازتابی معرفی می‌کند، قبول ندارد و معتقدند منشأ حرکت و عمل ارادی، منحصراً زیستی نیست، بلکه ریشه در ارتباطات بین دو فرد دارد. ارتباط کودک و بزرگسال مبدأ حقیقی نظم بخشی حرکت ارادی است. در ابتدا حرکت کودک زیر نمود دستورات کلامی والدین قرار دارد. کودک در حدود سن 3 سالگی می‌تواند دستورات شفاهی بزرگسالان را انجام دهد. ولی در انجام حرکات پیچیده با دستورات شفاهی مشکل دارد. در این سن به آسانی بسوی حرکات کلیشه ای و متناوب کشیده می‌شود. آزمایش‌های لوریا نشان داد کارکرد تحریکی گفتار زودتر از کارکرد بازداری آن، شکل می‌گیرد. بتدریج با افزایش سن، حرکات تابع معنای کلام بزرگسالان می‌شود و با تسلط کلام بتدریج رفتار ارادی تابع دستورات شفاهی خود کودک می‌گردد. در فرآیند رشد شناختی، گفتار کودک، از گفتار قابل شنیدن به گفتار نجوایی و سپس به گفتار درونی تغییر می‌یابد.

به این ترتیب بر اساس نظریه لوریا و ویگوتسکی، سازماندهی توجه و رفتار از طریق زبان و دیگر سیستم‌های علامتی ثانویه به وقوع می‌پیوندد. این شکل پیچیده رفتار و توجه در آنتوژنی، فرد دیرتر ظاهر می‌شود و مستلزم یکپارچگی سیستم‌های بعدی مغز است که در فیلوژنی آشکار می گردد. مهمترین قسمت مغز در ارتباط قطعه‌ی پیشانی و ارتباطات آن با سیستم کناری و مشبک است. بنابراین می‌توان گفت آنتوژنی فهرستی از فیلوژنی است، بدین معنی که رشد آدمی از دوره جنینی تا پزرگسال موازی با مراحل تکامل است. شواهد نشان می‌دهد که رسش قسمت پیشانی مغز، بتدریج در طی رشد اتفاق می‌افتد. افزایش سطح ناحیه پیشانی مغز تا سن 8-7 سالگی، مقدمات توجه ارادی و عمل ارادی را با اثبات کافی در مقایسه با بزرگسالان فراهم می‎کند. قبل از این سن به خاطر عدم رسش قطعه رسش پیشانی توجه ارادی به وسیله محرک‌های نامربوط (توجه غیرارادی) به سادگی مختل می‌شود و عمل حرکتی نیز تا قبل از این سن بخاطر نقصان بازداری به صورت تکانه‌ای خودنمایی می‌کند. از این زمان به بعد، رسش قطعه پیشانی خصوصاً کرتکس پیش پیشانی  و رشد زبان و دیگر سیستم‌های علامتی ثانویه، فرد را قادر می‌سازد، بطور ارادی رفتار و توجه خود را سازماندهی نماید.این فرآیند تا سن 15-12 سالگی ادامه یافته،تکمیل می‌شود،که فرد بتواند از طریق کلام درونی بسازماندهی رفتار خود بپردازد .

بر اساس این نظریه، در ارتباط با صحبت شخصی و نقش آن در سازماندهی رفتار، لوریا و ویگوتسکی ، معتقدند کودکان ADHD، احتمالاً در یکی از سه جنبه‌های زیر مشکل دارند:

• عادت به استفاده از کلام به عنوان میانجی رفتار ندارند.
• بطور خودکار نمی‌توانند میانجی کلامی مناسب برای تنظیم رفتار تولید کنند.
• ماهیت مشکل را درک نمی‌کنند و نمی توانند یک میانجی کلامی مناسب برای آن پیدا کنند.

تحقیقات متعددی به بررسی صحت شخصی در کودکان ADHD پرداخته‌اند. تحقیقات معاصر نشان داده‌اند که کودکان ADHD در ارتباط با تکالیف، صحبت شخصی بیرونی بیشتری را نشان داده‌اند، همچنین محققان تأخیر در درونی‌سازی صحبت شخصی کودکان ADHD را به اثبات رسانده‌اند .

برک و پوتز، نیز به بررسی ارتباط بین صحبت شخصی و رفتار خود کنترلی پسرهای 6 تا 12 ساله در طول حل کردن مسائل ریاضی پرداختند. آنها دریافتند، پسرهای ADHD در تحول صحبت شخصی تأخیر داشتند. پسرهای ADHD نسبت به همسالانشان درطول مسائل ریاضی صحبتهای شخصی بیرونی بیشترنشان دادند.

این در حالیست که فرائونگلاس و دیاز، به بررسی انتقادی کارکرد خود تنظیمی صحبت شخصی کودکان پرداخته‌اند و نظزیه ویگوتسکی در مورد عملکرد خودتنظیمی صحبت شخصی کودکان را به چالش کشیدند.

آنها معتقدند به اینکه اولاً، اغلب مطالعات مربوط به این حوزه، پدیدایی صحبت شخصی را تنها در نیمی از کودکان نمونه‌شان گزارش کرده‌اند و بعلاوه کودکانی که در واقع صحبت می‌کنند، آنقدر بیان کمی دارند که ارتباط احتمالی صحبت شخصی با فرایند حل مسأله به شدت زیر سؤال می‌رود و ثانیاً مطالعات بسیاری نتوانسته اند بین تولید صحبت شخصی کودکان و موفقیت در فعالیت های شناختی ارتباط عملکردی بدست آورند.

منبع

علیشیری،آزاده(1392)، اثربخشی آموزش گروهی فرزندپروری مثبت بر روابط مادر- کودک،پایان نامه کارشناسی ارشد،روانشناسی بالینی، دانشکده­ی علوم تربیتی و روانشناسی شیراز

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید