مدل­های یادگیری خودتنظیمی

انواع مدل­های خودتنظیمی که توسط روان­شناسان مطرح شده است عبارت است از: بوکارتس ؛چهارچوب سازگاری با یادگیری، پينتریج ؛ چهارچوب عمومی برای خودتنظیمی  ، وین و هدوین؛ مدل چهار مرحله­ای یادگیری خودتنظیمی ، زیمرمن ؛ مدل شناختی – اجتماعی.

مدل پينتریج

پينتریج ، یک چهارچوب مفهومی را برای یادگیری خودتنظیمی ارائه کرده است. مطابق با این چهارچوب یادگیری خودتنظیمی از چهار مرحله تشکیل شده است.

•  مرحله دوراندیشی
•   مرحله­ی نظارت
•   مرحله­ی کنترل و
•   مرحله­ی واکنشی برای هر مرحله فعالیت­های خودتنظیمی در چهار حوزه مجزا از جمله: شناختی، انگیزشی و عاطفی، رفتاری و حوزه­های بافتی قرار می­گیرند.

فعالیت­های خودتنظیمی در مرحله­ی دوراندیشی، شامل: محتوای دانش قبلی و برانگیختگی دانش فراشناختی ؛در حوزه شناختی، قضاوت­های کارآمد و منطبق برحسب جهت­گیری اهداف ؛ حوزه انگیزه و عاطفه، برنامه­ریزی زمان و تلاش ؛ در حوزه رفتاری و درک کار و بافت ؛ در حوزه بافتی است.مرحله­ی نظارت، تشکیل شده از آگاهی و نظارت بر شناخت، انگیزه و عاطفه، استفاده از زمان، کار و تلاش و شرایط بافت.

مرحله­ی کنترل، به انتخاب و اقتباس راهبردها برای یادگیری مدیریت، تفکر، انگیزه و عاطفه برای تنظیم تلاش و برای مذاکره‌يي کارها.مرحله­ی بازخورد، شامل قضاوت­های شناختی، واکنش­های عاطفی وانتخاب سازنده و ارزش­یابی، تکلیف و بافت.پینتریج،بیشترنقش انگیزش دریادگیری را مورد تجزیه وتحلیل قرار میدهد وشیوه­ای که درآن جهت­گیری هدف؛ جهت­گیری تسلط  و عملکرد با یادگیری خود تنظیمی مرتبطست را مورد بحث قرار می­دهد.

مدل زیمرمن

زیمرمن ، خودتنظیمی را شامل چهار مرحله­ی متقابل می­داند که عبارت است از:

 خود ارزیابی و نظارت: زمانی اتفاق می­افتد که دانش­آموزان درباره اثربخشی خود داوری می­کنند و اغلب پیامدها و عملکردها را مشاهده و ثبت می­کنند. همان طور که دانش­آموزان شروع به مطالعه­ی یک موضوع ناآشنا می­کنند یک احساس مبهم از اثربخشی رویکردهای­شان دارند.

حفظ ثبت عملکرد می­تواند تا حد زیادی خود ارزیابی یادگیرنده را بهبود بخشد. معلم برای نگهداری این یادداشت­ها به او رهنمود می­دهد بعد از چند هفته، دانش­آموز به یادداشت­هایش رجوع می­کند و عملکرد ضعیف خود را در آزمون دنبال می­کند تاادراک خود را از دشوار بودن خواندن کاهش دهد.

 انتخاب هدف و برنامه­ ریزی: زمانی اتفاق می­افتد که دانش­آموزان، هدفی را انتخاب می­کنند و برنامه­ریزی می­کنند. چگونه به هدف دست می­یابند. تکلیف یادگیری مجموعه اهداف یادگیری و راهبردهای رسیدن به اهداف را تجزیه و تحلیل می­کنند.

این مرحله شامل تجزیه و تحلیل یادگیری، انتخاب اهداف و برنامه­ریزی یا استخراج راهبردهای یادگیری است. دانش­آموزان معمولاً در یادگیری یک مطلب ناآشنا، توانایی کمی در خرد کردن تکلیف به مؤلفه­ها و تعیین اهداف برای خودشان یا توسعه راهبردهای یادگیری اثربخش نشان می­دهند. معلمان می­توانند مجموعه اهداف مؤثر، و انتخاب راهبردهای درست را به دانش­آموزان آموزش دهند.

اجرا و نظارت راهبردها: زمانی اتفاق می­افتد که دانش­آموزان سعی می­کنند یک راهبرد را در بافت­های ساختارمند اجرا کرده و هم چنین بر دقیق بودن اجرا نظارت کنند. این مرحله شامل انتخاب راهبردهای اجرایی دانش­آموزان است که بستگی به راهبردهایی که قبلا استفاده کرده­اند و هم چنین باز خورد از همسالان یا معلم و خود نظارتی دارد.

نظارت بر پیامدها: زمانی اتفاق می­افتد که دانش­آموزان توجه خود را به رابطه بین پیامدهای یادگیری و راهبردهای به کار گرفته شده متمرکز می­کنند. این مرحله شامل گسترش نظارت یادگیرنده درباره نتایج عملکرد در ارتباط با تغییرات راهبردی برای تعیین اثربخشی است. زیمرمن یادگیری خودتنظیمی را دارای پنج مهارت اساسی و اولیه می­داند که عبارت است از:

•  مدیریت و برنامه­ریزی زمان،
•  یادداشت­برداری در کلاس
•  پیش­بینی و آمادگی برای آزمون،
•  نوشتن،
•  درک و خلاصه برداری از متن

  مهارت­های اساسی و اولیه یادگیری خودتنظیمی ؛زیمرمن

مدل وین و هدوین

مدل چهار مرحله­ی یادگیری خودتنظیمی را وین و هدوین ، ارائه کرده­اند. آن­ها یادگیری خودتنظیمی را به عنوان یک رویداد توصیف می­کنند. یادگیری خودتنظیمی به عنوان یک قسمت جدانشدنی یادگیری است. آن­ها فراشناخت را به عنوان راهنمای رفتار که دانش­آموزان را قادر به انطباق­پذیری می­سازد تعریف می­کنند. چهار مرحله­ی پیشنهادی وین و هدوین عبارت است از:

•  تعریف ماهیت تکلیف،
•  انتخاب هدف و برنامه­ریزی،
•  اجرا کردن تاکتیک­ها،
•  اتخاذ شیوه­های فراشناختی.

در اولین مرحله تکلیف تعریف می­شود. و به وسیله اطلاعاتی که یک دانش­آموز درباره یک تکلیف به دست می­آورد مشخص می­شود. این مرحله می­تواند به دو مولفه­ی فرض شده تقسیم شود.

1.  شرایط شناختی که از یادگیری خود تنظیمی حمایت می­کند.
2.  شرایط تکلیف به عوامل بیرونی از قبیل در دسترس بودن منابعی که بر توانایی یادگیرندگان جهت انجام موفقیت­آمیز تکلیف اشاره دارد. مطابق با این مدل هم شرایط شناختی و هم شرایط تکلیف به صورت مشترک بر توانایی یادگیرنده، جهت ارزشیابی تکلیف و تدوین نتایج مورد انتظار تاثیر می­گذارد.

در دومین مرحله، تعیین اهداف و برنامه­ریزی توسعه می­یابد. در این مرحله یادگیرندگان ممکن است اهداف چندگانه­ای با معیار وملاک­های مختلف برای عملکرد داشته باشند. یادگیرندگان این ملاک و معیارها را بر مبنای دانشی که درباره حوزه تکلیف دارند، تعیین می­کنند و تکالیفشان را انجام می­دهند و نحوه نظارت بر عملکردشان را ارزیابی می­کنند.

در سومین مرحله، وضع کردن فنون و راهبردهای برنامه­ریزی برای مرحله قبلی است که شامل راهبردهای جستجوی اطلاعات از قبیل مشخص کردن اطلاعات مهم و خلاصه کردن راهبردهای مددجویی از قبیل کار در گروه­ها با درخواست کمک از همسالان یا معلمان است. هدف، اجرا نمودن راهبردها و تولید دست آوردهای شناختی از قبیل سازماندهی اطلاعات در حافظه با نوشتن گزارش است. در چهارمین مرحله، بر استفاده از دانش فراشناختی به ویژه نظارت کردن بر ارزیابی از عملکرد تاکید دارد.

مدل بوکارتز:

بوکارتز، الگوی سازگاری با یادگیری را برای کلاس درس طراحی کرد. در این الگو، نقش اصلی در فرایند یادگیری خود تنظیمی به ارزیابی داده شده است. این ارزیابی تحت تاثیر سه نوع اطلاعات قرار دارد:

•  ادراک فرد از موقعیت یادگیری،
•  دانش فراشناختی وابسته به قلمرو خاص،
•  نظام خود .

بوکارتز، در آخرین مقاله خود ، الگوی سه لایه­ای را برای یادگیری خودتنظیمی ارائه کرد. در این الگو بیرونی­ترین لایه به خودتنظیمی اختصاص دارد، لایه میانی، نشان دهنده­ی تنظیم فرایند یادگیری با استفاده از دانش و مهارت­های فراشناختی برای تنظیم یادگیری خود است و لایه درونی، شامل تنظیم شیوه­های پردازش اطلاعات و انتخاب راهبردهای شناختی است .

مقایسه مدل­ها

این مدل­ها براساس سه فاکتور قابل مقایسه هستند:

•  نظریه ­های زیربنایی صاحب­نظران،
•  تعاریف یادگیری خودتنظیمی،
•  اجزای تشکیل دهنده­ی مدل­ها

نقطه نظر زیربنایی مدل زیمرمن اشاره به نظریه شناختی – اجتماعی بندورا ، دارد و بر پایه­های اجتماعی رفتار و افکار تاکید دارد. مدل پينتریج هم چنین از بسیاری ازرویکردهای شناختی – اجتماعی منتج شده است. در حالی که بوکارتز عمدتاً از نظریه­ی کنترل عمل کوهل و نظریه استرس عمل لازاروس و فولکمن، تاثیر پذیرفته است. مدل وین و هروین، پس زمینه­های نظری ناهمگن داشته است و از کارهای بندورا و زیمرمن، کارور و شير، کوهل و پاریس و بیرنس، تاثیر پذیرفته است.

تعاریف یادگیری خودتنظیمی از یک تعریف جهت­گیری هدف ویک تعریف عمیق فراشناختی پدید آمده­اند. بوکارتز، پينتریج و زیمرمن، یادگیری خودتنظیمی را به عنوان فرایند جهت­گیری هدف تعريف کرده­اند. آن­ها بر ساختار ماهیت خود تولیدی و یادگیری خودتنظیمی تاکید دارند.و بر نظارت، تنظیم کردن و کنترل یادگیری خود که شامل فراشناخت، انگیزه؛ هیجانات و عوامل اجتماعی است، توافق دارند. وین و هدوین از طرفی یادگیری خودتنظیمی را به عنوان راهنمای فراشناختی و استفاده از تاکتیک­ها و راهبردهای شناختی برای ارزیابی تکالیف تعریف می­کنند.

درمجموع بین تعاریف، زمانی که به طور عمیق­تر بررسی می­شوند تفاوت زیادی وجود ندارد. و گمان می­رود که بین بخش­های از مفاهیم ارتباط عمیق­تری وجود دارد تا خود مفاهیم که از مدلی به مدل دیگر متفاوت تعریف می­شوند.همه صاحب­نظران، خود تنظیمی را به عنوان فرایندی که شامل یک مرحله اولیه و مقدماتی است تعریف می­کنند که این مراحل مقدماتی از طریق مراحل انجام تکلیف یا عملکرد واقعی به سمت مراحل ارزیابی پیش می­رود.

• مرحله­ی مقدماتی که شامل تجزیه و تحلیل تکلیف، برنامه­ریزی و فعالیت­های تعیین اهداف است که براساس خوددانشی، باورهای انگیزشی و دانش فراشناختی درباره خود، تکالیف و آماده سازی خود برای موقعیت­های بعدی است.
• مرحله عملکرد: که شامل استفاده از راهبردها، فعالیت­های نظارتی مانند نظارت بر درک مطلب و تخصیص منابع است.
• در آخرین مرحله از خودتنظیمی مرحله ارزیابی از جمله ارزیابی نتایج است. باز خورد عملکرد برای اشخاص اطلاعاتی را درباره کارآمدی فعالیت­های­شان فراهم می­آورد. هم چنین مبنایی برای اسنادهای­شان، مقایسه­ کردن­هایشان و سازگاری­شان با تکالیف فراهم می­آورد.

بنابراین همه صاحب­نظران معتقدند که مرحله ارزيابي بر مرحله بعدی تاثیر می­گذارد.

مقایسه چهار مدل براساس سه مرحله یادگیری خودتنظیمی

خلاصه­ای از نتایج مقایسه دو به دو مدل­ها براساس سه معیار ارائه می­دهند.

نتایج نشان می­دهد که مدل­های پنتریج و زیمرمن بیش از سایر مدل­ها شبیه به هم هستند و براساس رویکرد شناختی – اجتماعی هر دو مدل خود تنظیمی را به عنوان فرایند جهت­گیری اهداف و گذر از یک مرحله دوراندیشی، در طول خود نظارتی و خودکنترلی و خود انعکاسی تعریف می­کنند.

هر دو جهت­گیری انگیزشی دانش­آموزان در رابطه با استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی را مورد مطالعه قرار داده­اند.

مدل­های بوکارتز، پينتریج و وین و هدوین اگر چه شبیه به هم نیستند، کاملاً هم متفاوت نیستند عناصر پایدار در مدل­های بوکارتز و پینتریج این است که آن­ها بر روی نقش فاکتورهای انگیزشی و فرایند اهداف در یادگیری خودتنظیمی کار کرده­اند.

 نتایج نشان می­دهد که یکی از دلایل اصلی تفاوت در مدل­ها، نظریه­های زیر بنای مدل­ها است.

 مقایسه دو به دو چهار مدل براساس سه معیار

بطور کلی یادگیری خودتنظیمی عبارت است از: فرایندی سازنده و فعال که به موجب آن یادگیرندگان اهدافی را برای یادگیری خود تعیین می­کنند. برای رسیدن به این اهداف سعی و تلاش و نظارت می­کنند، رفتار، شناخت و انگیزش خود را تنظیم و کنترل می­کنند و به وسیله این اهداف و ویژگی­های مبتنی بر محیط راهنمایی و هدایت می­شوند. بر طبق این تعریف کلی، پژوهش­های  انجام شده در مدل­های یادگیری خودتنظیمی: چهارمحور کلی را که یادگیرندگان می­توانند خود تنظیم شوند تعیین کرده­اند. که عبارت است از: شناخت، انگیزش، رفتار محیط.

حوزه شناختی شامل راهبردهای شناختی مختلفی است که به یادگیرندگان برای به خاطر آوردن ، فهمیدن ، استدلال کردن و حل مسائل  کمک می­کنند. بخش عمده­ای از این بعد متمرکز بر راهبردهای یادگیری است که یادگیرندگان در زمینه­های علمی، درک مطلب، سخنرانی، یادداشت برداری، حل مسائل، ریاضی و نوشتن مقالات استفاده می­کنند. علاوه بر این، تحقیقاتی که بر راهبردهای فراشناختی متمرکز شده­اند شامل راهبردهای برنامه­ریزی، نظارت وکنترل بر شناخت خود است.

در حال حاضر در بسیاری از جهات فراشناخت به عنوان بخشی از سازه کلی­تر از یادگیری خودتنظیمی دیده می­شود. به طور کلی یادگیرندگان خودتنظیمی خوب، کسانی هستند که از راهبردهای مختلف برای کنترل شناخت­شان و هم چنین برای رسیدن به اهدف­شان استفاده می­کنند.

حوزه انگیزشی و عاطفی شامل راهبردهای مختلفی است که افراد می­توانند برای کنترل و تنظیم انگیزش­شان و احساسات­شان استفاده کنند و هم­چنین شامل راهبردهای برای تقویت اعتماد به نفس و خودکارآمدی مانند خود صحبتی مثبت ؛ من مطمئن هستم می­توانم این کار را انجام دهم و راهبردهایی برای کنترل علایق­شان است. راهبردهایی دیگر هستند که برای کنترل احساسات منفی مانند اضطراب امتحان که با یادگیری تداخل ایجاد می­کنند به کار گرفته می­شوند.

در برخی از تحقیقات به این راهبردهای کنترل، انگیزش و عاطفه راهبردهای کنترل اراده می­گویند. اما هم­چنین آن­ها به عنوان بخشی از سازه­ یادگیری و خودتنظیمی در نظر گرفته می­شوند. مانند شناخت، یادگیرندگان خودتنظیمی خوب کسانی هستند که برای کنترل انگیزش و احساسات­شان و دست­یابی آسان به اهداف خود تلاش می­کند.

حوزه سوم نه تنها شامل شناخت درونی و باورهای انگیزشی و احساسات است بلکه شامل تلاش واقعی برای کنترل رفتار آشکار است که می­تواند شامل افزایش یا کاهش تلاش در تکالیف و هم چنین ادامه یا دست کشیدن از تکالیف باشد.جستجوی رفتار ، بخش مهم دیگر از رفتارهای خودتنظیمی است. خودتنظیم‌گران خوب کسانی هستند. که سطوح تلاش­شان را برای انجام تکالیف و اهدافشان تنظیم می­کنند آن­ها زمان انجام وظایف و به پایان رساندن و هم چنین طلب کمک کردن را می­دانند.

سرانجام یادگیرندگان خودتنظیم می­توانند محیط خود را کنترل کنند. البته آنها نمی­خواهند کنترل کاملی بر بافت کلاس و تکالیف تحصیلی داشته باشند. زیرا آن­ها بر طبق شناخت، انگیزش و رفتار خود عمل می­کنند و برخی از جنبه­های محیط را می­توانند کنترل کنند. برای مثال یادگیرندگان خودتنظیم خوب سعی می­کنند که حواس­پرتی­ها را با سوال پرسیدن از دیگران یا به وسیله تغییر دادن مکان خود کنترل کنند. هم چنین خودتنظیم گران خوب سعی می­کنند قلمرو تکالیف خود و هنجارهای کلاسی را بشناسند و یادگیری خود را به طور شایسته و مطابق با نیازها تنظیم کنند.

منبع

جلالی، فاطمه(1392)، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی وباورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان،پایان نامه کارشناسی ارشد،روانشناسی تربیتی،دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید