رویکرد دانشجویان نسبت به یادگیری

به منظور سوق دادن دانشجویان به سمت یادگیری مادام العمر ابتدا لازم است رویکرد های مختلف دانشجویان را نسبت به یادگیری مورد بررسی قرار داد. رويكرد دانشجويان به يادگيري، تابعي از انگيزه و استراتژي است . در صورت اختلاف بين انگيزه ها و استراتژي ها وقتي كه رويكرد يادگيري پاسخگوي الزامات تدريس و ارزيابي نباشد، دانشجويان با مشكلات مواجه خواهند شد. دانشجويان رويكردي را مي پذيرند كه با ادراكشان از تكليف مرتبط است و فعاليت آن ها در امر مطالعه و يادگيري نتيجه ادراكاتشان از محيط و دوره و تعاملي است كه با محيط دارند. اگر ادراك دانشجويان اين باشد كه ارزيابي، مطالبه باز توليد دانش و انتقال اطلاعات را از آن ها دارد به احتمال قوي يك رويكرد صوري به يادگيري را بر مي گزينند و بر حافظه تأكيد مي كنند. ادراكات دانشجويان از برنامه درسي، تدريس خوب، اهداف روشن، حجم (فشار) كار، تكاليف دشوار و ارزيابي مناسب بر انتخاب رويكرد يادگيري آنان تأثير دارد. تفسير فراگيران از محيط يادگيري و شيوه اجراي برنامه درسي به ميزان مهمي در تعيين جهت هدفي كه دنبال مي كنند و هم چنين بر رويكردهاي يادگيري آنان مؤثر است.

اصطلاحات رويكردهاي صوري و عمقي ابتدا توسط مارتون و سالجو (1976) مطرح شده و تحقيقات متعددي پيرامون آنها صورت گرفته است بيگز (1987) رويكرد سومي را به نام رويكرد استراتژيك يا حصولي به آنها افزود كه ممكن است گاهي اوقات با رويكردهاي حصولي و عمقي در هم آميزد. (ساکتی و همکاران ، 1386) اين باور كه دانشجويان رويكردهاي صوري، عمقي و يا حصولي يادگيري را مي پذيرند تأثير معنا داري روي طراحي رويكردهاي تدريس در آموزش عالي داشته است. بايد به خاطر داشت كه نبايد دانشجويان به عنوان فراگيران صوري يا عمقي توصيف شوند. چرا كه اين واژه ها بيشتر بر رويكرد اشاره دارند و نه به فراگير، يك دانشجو مي تواند در زمان هاي مختلف و به تناسب تكاليف متفاوت رويكردهاي متفاوتي را در پيش گيرد.

هر رويكرد يادگيري داراي دو بعد انگيزه و استراتژي است. دانشجويان داراي رويكرد صوري، انگيزه بيروني (صوري) دارند و دانشگاه را وسيله اي براي رسيدن به نتايج ديگر مانند كسب شغل خوب مي دانند. آنها نيازمند به تعادل بين كار سخت و اجتناب از شكست هستند و با اتخاذ استراتژي صوري هدف را به الزامات برنامه درسي و ارزيابي محدود مي كنند. تمركز آنها بر جنبه هاي لفظي و محسوس اجزاء تكليف و باز توليد دانش از طريق يادگيري مبتني بر عادت و تكرار است و تكاليف را فاقد ارتباط با يكديگر تلقي مي كنند. رويكردي كه دانشجو براي يادگيري در پيش مي گيرد و بر اساس آن عمل مي كند به شرطي مي تواند مطلوب واقع شود كه به تبديل منجر شود. يعني بتواند با برقراري رابطه بين مفاهيم و درك نسبت و ارتباط اجزاي با يكديگر و با كل به شيوه تجزيه و تحليل و تركيب موضوعات پراكنده، از آن ها به نتيجه اي جديد و نو برسد كه البته صفت تازگي و نو بودن مي تواند مختص به آن ياد گيرنده در مقطع زماني مورد نظر باشد. چنين رويكردي را مي توان رويكرد عمقي تلقي نمود.

دانشجويان داراي رويكرد عمقي به ماده درسي علاقه مند هستند و با انگيزه دروني (عمقي) سعي در حداكثر رسانيدن فهم خود از درس براي ارضاي كنجكاوي خود دارند. آن ها با اتخاذ استراتژي عمقي تكاليف را جالب تلقي كرده و روي معناي ضمني مطالب بيشتر از معاني لفظي آن ها تأكيد مي كنند و در جستجوي انسجام بين اجزاي تكاليف مختلف با يكديگر هستند. براي اين كه دانشجويان رويكرد عمقي به يادگيري را اتخاذ كنند لازم است اساتيد با اتخاذ رويكرد عمقي به تدريس و ارزيابي مشوق دانشجويان باشند.

دانشجويان داراي رويكرد حصولي يا استراتژيك برداشت خاصي از انگيزه بيروني (حصولي) دارند و براي اثبات برتري خود با نمايش دستاوردهاي مشهود به ويژه نمرات بالا تلاش مي كنند. آن ها با اتخاذ استراتژي حصولي و گزينش راهبرد مرتبط با تكليف، سازماندهي زمان و استفاده از مهارت هاي مطالعه، مطالب را دنبال مي كنند. اين دانشجويان نظام مند و مرتب هستند و به نسبت نمراتي كه مي توانند بالقوه كسب كنند براي تكاليف خود زمان صرف مي كنند.

نتايج ارزيابي رويكردهاي يادگيري طي زمان نشان مي دهد كه دانشجويان در اثر تجارب خود از آموزش عالي تشويق به درگير شدن با رويكردهاي مطلوب يادگيري يعني رويكرد عمقي نمي شوند. اين چنين استنباط مي شود كه محيط تدريس و محيط يادگيري به خودي خود دانشجويان را نه ملزم و نه تشويق به رويكرد عمقي يادگيري مي كند و ادراكات دانشجويان از آنچه براي موفقيت لازم است ضرورتاً درگيري معنادار آنها با مواد درسي را موجب نمي شود. كيفيت كل يادگيري و نتايج يادگيري با رويكردهاي يادگيري دانشجويان مرتبط است و اگر اساتيد از ويژگي هاي دانشجويان خود بر حسب شيوه ي رويكردشان به يادگيري بيشتر آگاه باشند اين دو مي توانند بهبود يابند. رويكردهاي سطحي و حصولي آسيب شناسانه هستند. رويكرد سطحي مبتني بر انگيزه حداقل كردن تلاش، هم چنين به حداقل رسانيدن عوارض و پيامدهاي ناشي از تلاش كم مي باشد. يعني كسب نمره ي قبولي. اما از راه ميان بر كه اغلب به معناي آن است كه دانشجو مايل به يادگيري عادتي محتواي گزينش شده است. رويكرد حصولي نيز نتيجه گرا است نه وظيفه گرا و براي دانشجويي كه اين رويكرد را دنبال مي كند نمره بالا هدف است. دانشجو وظيفه خود را فقط به دست آوردن نمره مي داند. بيشتر نگران عامل هزينه – سود، زمان و تلاش است و تقلب نيز در خدمت اين هدف قرار مي گيرد. اما رويكرد عمقي تنها رويكرد وظيفه گرا است. در اين رويكرد دانشجو مي كوشد تا مواد آموزشي را بفهمد، اجزاي را به كل مرتبط بسازد و يادگيري را با دانش موجود خود يكپارچه كند و آن را در موقعيت هاي جهان واقع به كار گيرد. در رويكرد راهبردي يا حصولي، هدف دانشجويان سبقت گرفتن از ارزيابي است يعني دانشجويان از الزامات ارزيابي آگاهند و با دقت متوجه ترجيحات ادراك شده از سوي اساتيد هستند. از اين رو آن ها زمان و تلاش خود را براي بالا بردن نمرات خود بكار مي گيرند. معمولاً دانشجويان داراي رويكرد عمقي و حصولي (اغلب موارد عمقي) در ارزيابي ها عملكرد بالاتري دارند و در اغلب تحقيقات رابطه منفي بين نمرات دانشجويان در رويكرد صوري و عملكرد تحصيلي و رابطه ي مثبت بين رويكرد عمقي و حصولي و عملكرد تحصيلي دانشجويان در امتحانات گزارش شده است. دانشجويي كه يادگيري را برحسب افزايش كمّي در دانش يا حفظ كردن تلقي مي كند، غير ممكن است كه يك رويكرد عمقي به يادگيري را دنبال كند و بر عكس دانشجوياني كه يادگيري را انتزاع معنا يا فرا گرد تفسيري با هدف فهم واقعيت تلقي كنند، احتمال بيشتري هست كه رويكرد عمقي به يادگيري را دنبال كنند. دانشجوياني كه ماهيت ارزيابي را مشوق يادآوري مي دانند و فشار كار را بالا تلقي مي كنند به احتمال قوي رويكرد صوري را مي پذيرند در حالي كه رويكرد عمقي با ادراكات مثبت از تدريس واجد كيفيت بالا، اهداف روشن و تا حدي استقلال در يادگيري را تشويق كند. ادراك دانشجويان از زمينه تدريس مستقيماً بر انگيزه و آمادگي آنان و تصميماتشان براي عمل اثر مي گذارد. به طور كلي دانشجويان روش يادگيري خود را با ادراكشان از آنچه براي آن ها لازم است تطبيق مي دهند. اكثر دانشجويان به شدت تحت تأثير سيستم ارزيابي هستند. آنها عناويني را مي خوانند و مهارت هايي را تمرين مي كنند كه مي انديشند به احتمال بيشتر در امتحان خواهد آمد. در صورتي كه اساتيد از ارزيابي به صورت هدفمند استفاده نكنند، دانشجويان مي كوشند تا پي برند چه چيزي مهم است و با خواندن مواد بدون اهميت در جهت اهداف نا مناسب فعاليت كنند. محصول يادگيري ممكن است به صورت كمي با تأكيد بر اينكه چقدر ياد گرفته مي شود ارزيابي شده و يا به صورت كيفي با تأكيد بر اينكه به چه خوبي و به چه روشي ياد گرفته مي شود ارزيابي گردد. ماهيت ارزيابي بايد ماهيت اهداف يادگيري را منعكس كند. تغيير رويكرد يادگيري دانشجويان طي دوره ي تحصيلي نشانه تأثير تدريس و زمينه بر ادراكات دانشجويان و رويكردهاي يادگيري آن هاست. رويكردهاي ارزيابي با هدف باز توليد دانش، تدريس رسمي، انتقال مستقيم اطلاعات، فشار كار سنگين و فقدان آزادي در شيوه ي يادگيري، مشوق رويكرد صوري يادگيري هستند.

منبع

بردبار، نجمه(1394)، بررسی رابطه بین نوآوری دانشگاهی و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر با واسطه گری مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری در دانشگاه شیراز، پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی، دانشگاه شیراز.

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید