رويكردهاي يادگيري

رويكرديادگيري داراي دو بعدانگيزه واستراتژي است. دانش آموزان داراي رويكرد صوري،انگيزه بيروني صوري،  دارند و دانشگاه را وسيله اي براي رسيدن به نتايج ديگر مانند كسب شغل خوب مي دانند.آنها نيازمند به تعادل بين كار سخت و اجتناب از شكست هستند و با اتخاذ استراتژي صوري هدف را به الزامات برنامه درسي و ارزيابي محدود مي كنند.تمركز آنها بر جنبه هاي لفظي و محسوس اجزاء تكليف و بازتوليد دانش از طريق يادگيري بر عادت و تكرار است و تكاليف را فاقد ارتباط با يكديگر تلقي مي كنند.دانش آموزان داراي رويكرد حصولي يا استراتژيك برداشت خاصي از انگيزه بيروني حصولي, دارند و براي اثبات برتري خود با نمايش دستاوردهاي مشهود به ويژه نمرات بالا تلاش مي كنند.

آنها با اتخاذ استراتژي حصولي و گزينش راهبرد مرتبط با تكليف، سازماندهي زمان و استفاده از مهارت هاي مطالعه را دنبال مي كنند. اين دانش آموزان نظام مند و مرتب هستند و به نسبت نمراتي كه مي توانند بالقوه كسب كنند براي تكاليف خود زمان صرف مي كنند.نتايج ارزيابي رويكردهاي يادگيري طي زمان نشان مي دهد كه دانش آموزان دراثر تجارب خود از آموزش عالي،تشويق به درگير شدن با رويكردهاي مطلوب يادگيري يعني رويكرد عمقي نمي شوند.اين چنين استنباط مي شود كه محيط تدريس و محيط يادگيري به خودي خود دانش آموزان را نه ملزم و نه تشويق به رويكرد عمقي يادگيري ميكند و ادراكات دانش آموزان از آنچه براي موفقيت لازم است ضرورتاً درگيري معنادار آنها با مواد درسي را موجب نمي شود. كيفيت كل يادگيري و نتايج يادگيري با رويكردهاي يادگيري دانش آموزان مرتبط است واگراستادان از ويژگي هاي دانش آموزان خود برحسب شيوهي رويكردشان به يادگيري بيشتر آگاه باشند، اين دو ميتوانند بهبود يابند.رويكردهاي سطحي و حصولي آسيب شناسانه هستند.رويكرد سطحي مبتني بر انگيزه ي حداقل كردن تلاش، همچنين به حداقل رسانيدن عوارض و پيامدهاي ناشي از تلاش كم ميباشد.

يعني كسب نمره ي قبولي اما از راه ميان بر كه اغلب به معناي آن است كه دانش آموز مايل به يادگيري عادتي محتواي گزينش شده است. رويكرد حصولي نيز نتيجه گرا است نه وظيفه گرا و براي دانش آموزي كه اين رويكرد را دنبال ميكند نمره ي بالا هدف است.دانش آموز وظيفه ي خود را فقط به دست آوردن نمره مي داند.بيشتر نگران عامل هزينه-سود،زمان و تلاش است و تقلب نيز در خدمت اين هدف قرار مي گيرد.اما رويكرد عمقي تنها رويكرد وظيفه گرا است. در اين رويكرد دانش آموز مي كوشد تا مواد آموزشي را بفهمد، اجزا را به كل مرتبط سازد و يادگيري را با دانش موجود خود يكپارچه كند و آن را در موقعيت هاي جهان واقع به كار گيرد. در رويكرد راهبردي يا حصولي، هدف دانش آموزان سبقت گرفتن از ارزيابي است يعني دانش آموزان از الزامات ارزيابي آگاهند و با دقت متوجه ترجيحات ادراك شده از سوي استادان هستند.از اين رو آنها زمان و تلاش خود را براي بالا بردن نمرات خود بكار مي گيرند.رويكرد دانش آموزان به يادگيري،تابعي از انگيزه واستراتژي است.

در صورت اختلاف بين انگيزه ها و استراتژي ها وقتي كه رويكرد يادگيري پاسخگوي الزامات تدريس و ارزيابي نباشد،دانش آموزان با مشكل مواجه می شوند.دانش آموزان رويكردي را مي پذيرند كه با ادراكشان از تكليف مرتبط است و فعاليت آنها درامر مطالعه و يادگيري نتيجه ادراكاتشان از محيط و دوره و تعاملي است كه با محيط دارند.اگر ادراك دانش آموزان اين باشد كه ارزيابي، مطالبهي باز توليددانش و انتقال اطلاعات را از آنها دارد به احتمال قوي يك رويكرد صوري به يادگيري را بر مي گزينند و بر حافظه تأكيد مي كنند. ادراكات دانش آموزان از برنامه درسي، تدريس خوب، اهداف روشن، حجم , فشار, كار، تكاليف دشوار وارزيابي مناسب بر انتخاب رويكرد يادگيري آنان تأثير دارد.

دانش آموزي كه يادگيري را برحسب افزايش كمّي در دانش يا حفظ كردن تلقي مي كند، غيرممكن است كه يك رويكرد عمقي به يادگيري را دنبال كند و برعكس دانش آموزاني كه يادگيري را انتزاع معنا يا فراگرد تفسيري با هدف فهم واقعيت تلقي كنند،احتمال بيشتري هست كه رويكرد عمقي به يادگيري را دنبال كنند.دانش آموزاني كه ماهيت ارزيابي را مشوق يادگيري مي دانند و فشار كار را بالا تلقي مي كنند به احتمال قوي رويكرد صوري را مي پذيرند در حالي كه رويكرد عمقي با ادراكات مثبت از تدريس واجد كيفيت بالا، اهداف روشن و تاحدي استقلال در يادگيري را تشويق می كند.ادراك دانش آموزان از زمينه ي تدريس مستقيماً برانگيزه و آمادگي آنان و تصميماتشان براي عمل اثر مي گذارد.

به طور كلي دانش آموزان روش يادگيري خود را به ادراكشان از آنچه براي آنها لازم است تطبيق مي دهند .رويكردهاي تدريس دانش آموز محور خصايص مشتركي با رويكردهاي يادگيري عمقي دارند. اگر تدريس به چيزي كه استاد انجام مي دهد , نشانه تدريس كمتر پرداخته و بيشتر معطوف به چيزي است كه دانش آموز در ارتباط با تدريس انجام مي دهد , آنچه كه در تدريس مهم است آنگاه رابطه ي رويكردهاي عمقي و صوري يادگيري آشكار مي شود. پس استاداني كه استراتژي درس مدار را مي پذيرند به احتمال بيشتر مشوق دانش آموزان در رويكرد يادگيري صوري هستند.

وقتي تدريس تسهيل يادگيري تلقي شود آنگاه استاد همراه با دانش آموز در يک مسير كيفي تعامل مي ورزند كه يادگيري به معناي ساختن فعالانه از سوي دانش آموز است و نه چيزي كه توسط استاد ابلاغ مي شود. رويكرد عمقي به يادگيري با اهداف اكثر استادان دانشگاهها سازگار است.تحقيقات نشانمي دهد كه رويكرد تدريس و رويكردهاي ارزيابي با رويكرد يادگيري همبستگي معنادار دارد. رشد مفهومي و رويكردهاي دانش آموزمحور به تدريس وارزيابي با رويكرد عمقي وانتقال دانش ورويكردهاي استاد محوربا رويكردهاي صوري به يادگيري همراه هستند.روشهاي ارزيابي كه بر يادآوري ياكاربرد ناچيز دانش معمول تأكيد دارند.روش هاي اضطراب آوروبازخورد ضعيف ازارزيابي مشوق دانش آموزان براي اتخاذ رويكرد صوري يادگيریند.

خودتنظيمي تحصيلي

يكي از مفاهيم مطرح در تعليم و تربيت معاصر يادگيري خود‌تنظيمي است. خودتنظيمي در يادگيري از مقوله‌هايي است که به نقش فرد در فرايند يادگيري توجه دارد. اين سازه ابتدا در سال 1967میلادی توسط بندورا مطرح شد.زيمرمن، نيز بعنوان يکي از نظريه‌پردازان تئوري شناختي ـ اجتماعي، راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي را نوعي يادگيري تعريف کرده است که در آن دانش‌آموزان به جاي آنکه براي کسب مهارت و دانش، بر استادان و والدين يا ديگر عوامل آموزشي تکيه کنند، شخصاً کوشش‌هاي خود را شروع و هدايت مي‌کنند.يادگيري خودتنظيمي، راهبردهاي شناختي و فرا شناختي را در بر مي‌گيرد. راهبردهاي شناختي به راهبردهايي که دانش آموزان براي يادگيري به خاطرسپاري، يادآوري و درک مطلب از آنها استفاده مي‌کنند،اشاره دارد.

اين راهبردها هم براي تکاليف ساده و حفظ کردني، و هم براي تکاليف پيچيده‌تر که به درک و فهم نيازمندند، کاربرد دارد. منظور از راهبردهاي فراشناختي، مجموعه فرآيندهاي برنامه‌ريزي، بازبيني و اصلاح فعاليت‌هاي شناختي است. فرايندهاي شناختي همان راهبردها يا استراتژي‌هاي يادگيري هستند که با تسهيل فرايند يادگيري، عملکرد تحصيلي فراگيران را بهبود مي‌بخشند، باورهاي فراشناختي به مجموعه فرايندهاي برنامه‌ريزي، بازبيني و اصلاح فعاليت‌هاي شناختي اشاره مي‌كنند.

منظور از خودتنظيمي اين است که دانش آموزان مهارت‌هايي براي طراحي، کنترل و هدايت يادگيري خود دارند و به يادگيري تمايل دارند تا کل فرايند يادگيري را ارزيابي كرده و به آن بينديشند. خودتنظيمي پيامدهاي ارزشمندي در فرآيند يادگيري، آموزش و حتي موفقيت زندگي دارد. سازگاري و موفقيت در محیط مستلزم آن است كه دانش آموزان با توسعه خودتنظيمي يا فرآيندهاي مشابه، شناخت، عواطف يا رفتارهاي خود را گسترش داده و تقويت كنند تا بدين وسيله بتوانند به اهدافشان برسند. در پژوهشي كه ارتباط بين جهت‌گيري هدف و باورهاي انگيزشي با يادگيري خودتنظيمي در دانش آموزان، بررسي شده، نتايج نشان داده است كه جهت‌گيري دروني هدف و الگوهاي انگيزشي مثبت با استفاده بالا از راهبردهاي شناختي و خودتنظيمي همراه است .

منبع

موسویان،سیدحامد(1394)، بررسی سبک های یادگیری،تاب آوری و مهارت های حل مسئله در شطرنجبازان،پایان نامه کارشناسی ارشد،روانشناسی عمومی،دانشگاه آزاداسلامی گیلان

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید