« بیشتر تلاش می کنیم تا با ما مطمئن پژوهش کنید. »تربیت اخلاقی و مفاهیم دیگر
تربیت اخلاقی به عنوان قلمرو خاصی از تربیت معادل مفاهیمی چون «تهذیب اخلاق» و «تزکیه نفس» در فرهنگ اسلامی است. متصوفه با تاکید بر روح و باطن، آنرا با تادیب و ریاضت های سخت نفسانی برای تبدیل کاستی ها و رذایل به والایی های اخلاقی برابر شمرده اند. دانشمندان مسلمان با توجه به جامعیت مکتب تربیتی اسلام آنرا «فرایند و بستری که در آن انسان توانایی می یابد از روی اختیار، ملکات و صفاتی را بپذیرد و در کنار ساختار خلقی خویش، از سرنوشت و طبعی دیگر برخوردار شود» تعریف نموده ند. شکوهی می گوید: «باید مقدمات تربیت اخلاقی را هر چه زودتر فراهم نمود، زیرا چنانچه تربیت اخلاقی مورد غفلت واقع شود، معایب در کودک ریشه می کند چنانکه اثر تربیتی بعدی هر چه باشد، از ریشه کن کردن آن عاجز می ماند» .نقیب زاده در این باره می گوید: کانت با اینکه با تشویق و تنبیه به عنوان یک رویکرد بنیادی در تربیت اخلاقی مخالف است، چون معتقد است در اثر آن کودک خوبی یا بدی رفتار را در گرو جلب سود و دفع زیان می بیند. لیکن، استفاده از این ابزار را در مرحله انضباط پذیری کودک که در اولین مرتبه تربیت اوست جایز می داند .
حسینی دهشیری در کتاب خود تحت عنوان «نگرشی به تربیت اخلاقی از دیدگاه اسلام» تربیت اخلاقی را این چنین تعریف کرده است: تربیت اخلاقی عبارت است از ایجاد شناخت و بر انگیختن احساس، جهت تضعیف صفات منفی و مراقبت و پرورش هماهنگ صفات مثبت تا این صفات ملکه انسان گردند. خواجه نصیرالدین طوسی درکتاب «اخلاق ناصری» هدف تربیت اخلاقی را پرورش فضایل و از بین بردن رذایل اخلاقی می داند و می نویسد روش های تربیت اخلاقی بر دو دسته اند: روش های عام که شامل روش های زمینه ساز، پرورش فضایل، زدودن رذایل است و روش های خاص که تنها در مورد یک رذیلت یا فضیلت کارایی دارد.در وصف اهمیت تربیت اخلاقی ازنظر روسو همین بس که فصل دوم کتاب معروفش« امیل»عمدتا به تربیت اخلاقی کودک اختصاص داده شده است . روسو اعتقاد دارد که ازهمان ابتدای طفولیت باید برای کودک شخصیت اخلاقی قائل گردید و برای کودکان تا قبل از سن بلوغ، مسائل اخلاقی فاقد مفهوم است و لذا باید از کاربرد کلمات دارای این مفاهیم، اجتناب نمود.
ضرورت تربیت اخلاقی
اخلاق و تربیت اخلاقی از دیرباز و در همه جوامع مورد توجه پیامبران الهی، فیلسوفان، اندیشمندان، معلمان و والدین قرار داشته است. بشر امروزي نیز به دلیل رویارویی با بحران هویت انسانی و ارزشهاي اخلاقی ناگزیر است به ارزشهاي اخلاقی روي آورد. تربیت اخلاقی هم به عنوان یکی از جلوه هاي متعالی تعلیم و تربیت، که هدف عمده آن رشد اخلاقی شاگردان است به گونه اي که آنان را افرادي«نیک و خیر» بار آورد، امري است که مربیان و معلمان ناچارند مستقیم و یا غیر مستقیم بدان توجه کنند. بنابراین نظام تعلیم و تربیت موظف است با تدوین اصول راهنماي عمل و روشهاي مؤثر و متناسب با وضعیت بومی و دگرگونیهاي محیطی، مربیان را در تربیت اخلاقی یاري کند، زیرا پویایی هر نظام تربیتی در این است که اصول، روشها و کارکردهاي خودش را از حالت ایستا خارج کند و بتواند خواسته هایش را متناسب با دگرگونیهاي محیطی، شاداب و زنده نگه دارد.
بدیهی است که جامعه امروز ما به عنوان بخشی از اجتماع بشري، که در عصر ارتباطات به سر می برد و از کوچکترین تغییر در تمامی عرصه هاي علمی، فرهنگی، سیاسی، اقتصادي و… خیلی سریع با خبر می شود، ناگزیر از جریانها و اندیشه هاي گوناگون بشري تأثیر می پذیرد و چنین نگرشی عملاً بر تعلیم و تربیت سایه می افکند به گونه اي که در نظام آموزشی ما جنبه هاي تربیت درونی و تربیت اخلاقی تحت الشعاع قرار گرفته است، بنابراین نیاز به خودسازي و به قول خواجه نصیرالدین طوسی تربیتی منتهی به سعادت در کنار تقویت قدرت ادامه دانش نظري، بیش از پیش احساس میگردد. بر همین اساس معرفی اندیشمندان بزرگ اسلامی و استفاده از نظر آنها که با فرهنگ ایرانی اسلامی مطابق باشد و بتواند به رفع کمبود دستگاه تعلیم و تربیت کمک کند، لازم است.بنابراین به منظور غناي بیشتر افراد در ابعاد نظري، عملی و توجه بیشتر به تربیت در کنار تعلیم، گسترش مواضع فلسفی متفکران بزرگ اسلامی به عرصه تعلیم و تربیت به خصوص تربیت اخلاقی ضروری است با این وجود توجه به اندیشه های مختلف بشری در زمینه تربیت اخلاقی لازم و اجتناب ناپذیر است، لذا در زیر رویکرد های گوناگون تربیت اخلاقی مورد بررسی قرار می گیرد.
رویکردهای اخلاقی در تربیت
پيدايش و اشاعه هر مكتب اخلاقي مبتني بر تدوين پايه هاي نظري و فراهم آمدن زمينه هاي علمي چندي است كه حصول آن در طي زمان و به تدريج امكان پذير است، پايه هاي نظري مكاتب اخلاقي اديان الهي براساس وحي الهي تنظيم شده و سيره ي اخلاقي پيامبران الهي و ارائه الگوهاي عملي و اخلاقي مجسم زمينه هاي علمي رشد و اشاعه ي مكتب اخلاقي را فراهم مي كنند. از طرفی از ديرباز تربيت اخلاقي مورد توجه فيلسوفان بوده و ديدگاه ها و نظريات فلسفي مختلفی بوجود آمده و اين امر به پيدايش رويكردهاي مختلف در حوزه تربيت اخلاقي منجر شده است كه عمده ترين اين رویکردها عبارتنداز 1- فضيلت گرايي 2- وظيفه گرايي 3- منفعت گرايي.
رويكرد مكتب فضيلت گرايي به تربيت اخلاقي
مكتب فضيلت گرايي كهن ترين مكتب عمده ي اخلاقي است و ريشه در يونان باستان دارد. در ابتدا سوفسطاییان كه با ترويج نسبي گرايي اخلاقي و شعارهايي مثل «انسان معيار همه چيز است» هويت انسان را به خطر انداخته بودند. بعد از آنها سقراط با اثبات ارزش ذاتي سعادت و اصالت نفس انسان و ضمن ترجيح روح بر جسم و منحصر بودن لذت واقعي در لذت روحي برتر، سعادت حقيقي را حاصل فضيلت و سلامت روح دانست و ريشه ی همه ي فضائل را در معرفت حاصل از عقل جستجو كرد. از نظر وي دانايي اساس هر فضيلت، خير و سعادت در شناخت حقيقت امور است. از این رو، برای تربیت اخلاقی افراد، باید از راهکار معرفت بخشی بهره گرفت. پس از سقراط، افلاطون با توسعه نظام بخشي آراي استاد خويش راه وي را ادامه داد و با نگاهي كاركرد گرايانه، براي هر موجودي وظيفه و غايتي قائل شد و فضيلت آنرا در چيزي دانست كه او را در انجام كاركردش توانمند سازد و غايت و كاركرد نفس آدمي را به زيستن خوب واخلاقي بازگرداند و فضيلت نفس را كه مايه توانمندي انسان براي خير گرايي و حيات سعادتمندانه است، در عدالت جستجو كرد، وي مانند سقراط سعادت را با انصاف برابر شمرد و فضيلت را في نفسه خير دانست و راه تخلق به فضيلت را در معرفت، جستجو كرد . ارسطو نيز مانند افلاطون، ضمن نگاه كاركرد گرايانه به پديده هاي هستي، سعادت و خير مطلوب هرچيز را در رسيدن به غايت و كاركرد اصلي خويش، فضيلت را در چيزي كه آن را براي رسيدن به غايت مزبور ياري رساند، مي داند.
بنابراین افلاطون و ارسطو كه آراي اخلاقي شان نظام مندي بيشتري دارد، براخلاق فضيلت گرايانه تكيه داشته و اين مكتب را به عنوان يكي از مهمترين مكاتب اخلاقي تاريخ بنيان نهادند .نخستين تلاش جدي براي تاسيس يك نظام جامع اخلاقي اسلامي، توسط ابن مسكويه صورت گرفته و در كتاب تهذيب الاخلاق با تاثير پذيري شديدي از نظام اخلاق ارسطويي، اساس كار خود را براي قواي سه گانه نفس و قاعده ي«حد وسط» گذاشت و هدف سلوك اخلاقي را نيل به سعادت دانست و با توجه به باورهاي اسلامي، سعادت اخروي را نيز در نظر قرار داد.پس از وي غزالي گرچه در آثاري چون كيمياي سعادت و احياء علوم الدين ،با نگاهي عارفانه و شريعت محورانه به اخلاق پرداخت و با تكيه بر خدا محوري اموري چون ايمان، نيت، قرب الي الله و غيره را در نظام اخلاقي جاي داد ولي همچنان قواي سه گانه ي نفس و اصل اعتدال را به عنوان مبناي اخلاق منش مدار و فضيلت گراي خويش پذيرفت و در مسير تربيت اخلاقي انسان راهكارهاي تربيتي ارسطو را در پيش گرفت. خواجه نصير الدين طوسي نيز در كتاب اخلاق ناصري به تكميل كار ابن مسكويه پرداخت و همچنان اخلاق فضيلت مدار را مبناي كار خود قرار داد . وي با دخيل دانستن عامل نيت، تنها رفتاري را حقيقتاً برخاسته از فضيلت دانست كه نتيجه تعادل دروني قوا باشد و در انجام آن عزمی جز خير بودن نفس عمل مورد نظر نباشد. مرحوم نراقي در كتاب جامع السعادات، همان نظام ارسطويي را با تغييراتي مثل افزودن قوه واهمه به قواي بنيادين نفس و برقراري رابطه عليت ميان ملكه عدالت و سه ملكه عفت، شجاعت و حكمت را به کار گرفت، و بر اخلاق فضيلت مدار صحه گذاشت.
شايد بتوان مكتب فضيلت گرايي را اساساً نه مكتبي اخلاقي، بلكه مكتبي تربيت محور دانست، زيرا پيش از پرداختن به مباحث اخلاقي، نحوه تخلّق انسان به فضايل را وجهه ي همّت خود قرار داده است. نخستين نظريه پردازان اين مكتب، يعني سقراط و افلاطون، با يگانه پنداشتن علم و فضيلت، بر بينش اخلاقي تاكيد ورزيده و راه تخلّق به فضايل اخلاقي را در كسب معرفت جستجو كرده اند. از نگاه ايشان، علم به فضيلت، شرط لازم و كافي براي اتصّاف نفس بدان است، زيرا هر فرد طالب سعادت است و چنانچه بداند كاري به سعادتش منجر مي شود، بدون شك آن را انجام خواهد داد و افراد ديگر بايد تحت تعليم افراد حكيم و با تقليد از رفتار ايشان، كارهاي فضيلت مند را انجام دهند و از رهگذر تقليد، تلقين و كسب عادت، به منش فضيلت مند دست يابد.پس از آنها ارسطو در تكميل ديدگاه پيشينيان، با تكيه بر اين كه بسياري از افراد، در عين علم به خير و شر، تحت تأثير قواي غيرعقلاني نفس، رذيلت را بر فضيلت ترجيح مي دهند، صرف معرفت بخشي را براي تربيت اخلاقي كافي ندانسته است.پس در اين رويكرد، تربيت اخلاقي چيزي فراتر از شرطي شدن اجتماعي است و به تربيت منش بسنده نمي شود ولي تربيت منش، زمينه ساز مهار خواسته هاي قواي شهويه و غضبيه و مايه ي انس بيشتر نفس با فضايل است و زمينه ي ارتقاي بينش و رفتار اخلاقي فرد در مراحل بعد را فراهم مي آورد؛ زيرا از سويي تمرين عملي و الگو پذيري، انجام كارهاي فضيلت مندانه را براي نفس سهل و شيرين گردانيده و از سوي ديگر، به كارگيري تقليدي قاعده ي حد وسط در مراحل قبل متربی را در تمييز آگاهانه ي رذيلت از فضيلت و تطبيق معيار كلي اعتدال در مصداقهاي جزئي در شرايط گوناگون ياري رسانده است.
بنابراين رويكرد فضيلت گرا براي مربي، جايگاه والا و اساسي قائل است و تربيت را تنها در جامعه و در پيوند با ديگران جستجو مي كند. در اين ميان هدف از تربيت اخلاقي رساندن انسان به سعادت و ياري رساني وي در مسير عمل به مقتضاي طبيعت انساني خويش است . لذا تربيت اخلاقي رويكرد فضيلت گرا، فرآيندي دو مرحله اي است. در مرحله نخست كه مرحله ي آموزش علمي است بايد مفهوم خير و شر را به كودك آموزش داد و از راههاي گوناگون همچون تبيين منافع و پيامدهاي فضايل و رذايل، وي را در درك صحيح از اين مفاهيم ياري رساند. نيز در مرحله تجربه عملي و كسب عادت، بايد به تدريج، متربي را به كسب فضايل عادت داد و رذايل را از وجود وي زدود.نقطه ي قوت اين رويكرد، توجه همزمان به تربيت منش و رفتار اخلاقي است كه به جاي پرسش از چيستي رفتار درست از چگونه زيستن انسان فضيلت مند سخن مي گويد و در امر تربيت، از عوامل گوناگون دروني و بيروني مراد مي گيرد . نقطه ضعف اين رويكرد آن است كه در اين رويكرد انسان فضيلت مند، فقط خود را مي بيند و فضايل را تنها به دليل نيل خود به سعادت مورد توجه قرار مي دهد .
رويكرد مكتب وظيفه گرايي به تربيت اخلاقي
در مكتب وظيفه گرايي، انسان موجودي آزاد و خردمند ذاتاً شايسته ي احترام و نه ابزار، بلكه غايت اخلاق است و تنها مرجعيت عقل خويش را مي پذيرد. لذا در تربيت اخلاقي او، مربي نبايد آنچه را خوب مي انگارد، به وي تحميل كند، بلكه تنها بايد فضيلت و رذيلت را ارائه و تصميم و ارزيابي را به خود وي واگذار كند . از اين منظر، تربيت اخلاقي چيزي فراتر از تأديب و تشكيل عادتي است كه تأثيرش با گذر زمان كاهش مي يابد. بطور كلي، همان گونه كه مكتب اخلاقي كانت بر عقل عملي تكيه دارد و نقطه اوج اخلاق انساني را در اخلاق خود پيرو جستجو مي كند، براي تربيت اخلاقي نيز خواهان استقلال متربي است و محور و نقطه ي تمركز تربيت را در قوه ي شناختي او منحصر مي سازد. در اين ميان گام اصلي براي تربيت اخلاقي، تشكيل منش و شخصيت كودك با سه ويژگي فرمان پذيري، صداقت (موافقت و همرنگي فرد با خويشتن) و قابليت اجتماعي است تا براي اطاعت از قوانين خود وجودش عقل عملي آمادگي يابد. شكل تكامل يافته تربيت كانتي را مي توان در نظريه «رشد شناختي» ژان پياژه و كلبرگ جستجو كرد. پس نقطه قوت اين رويكرد در توجه به نيت و اراده و شأن انساني است. ولي با اين وجود، از برخي انتقادات جدي بر آن نمي توان چشم پوشيد.
مانند اینکه نقطه تمرکز این رویکرد بر تربیت قوه شناختی کودک استوار است. و تربیت در آن امری یک بعدی است. در حالیکه عواطف و احساسات و عوامل محیطی، نقش مهمی درشکل گیری رفتار اخلاقی دارند که غفلت از آنها در تربیت، نتایج جبران ناپذیری دارد .صرف وظیفه پذیر گشتن متربی در برابر عقل عملی برای رساندن او به اوج قله انسانی خویش کافی نیست زیرا ضمانتی وجود ندارد که حکم عقل با وهم در نیامیخته باشد.- نادیده پنداشتن راهکارهای مهمی چون الگوپذیری و تزکیه نفس در مسیر تربیت اخلاقی، چالش برانگیز است، زیرا با وجود قوای سرکش نفس راهکار تعلیم و ارتقای قوه شناختی برای تربیت اخلاقی کفایت نمی کند .
رويكرد منفعت گرايي به تربيت اخلاقي
اگر بخواهيم از چگونگي رويكرد منفعت گرايي به تربيت اخلاقي جويا شويم، باید از برخي مكاتب تربیتی رایج صحبت نماییم: جان استوارت میل با اصالت دادن به منفعت عمومی در برابر منفعت شخصی، هویت خودخواهانه مکتب منفعت گرایی را به هویتی دیگر خواهانه تبدیل می سازد. او در راستای نیل به هدف، در کتاب « حب ذات»، بر طبیعت اجتماعی انسان تکیه می کند. از این نگاه انسان در عمق نهاد خویش مایل به برقراری پیوند و ارتباط با دیگر افراد جامعه است و این در فرد نهادینه می شود و انسان خواهان سعادت جامعه می شود.
- پراگماتيسم
يكي از برجسته ترين اين مكاتب، مكتب «پراگماتيسم» يا «منفعت گروي» عملي است، ويليام جیمز که از پیروان میل و نیز از موسسان اين مكتب به شمار می رود، «پراگماتيسم» را مكتبي منفعت گرا مي داند كه با رويگرداني از فرضيات و قواعد ثابت عقلي و نيز حقايق ماوراء طبيعي، معيار صحت و ارزشمندي يك گزاره را صرفاً در سودمندي و كارآمدي آن در متن واقع، جستجو مي كند و با توجه به تغييرات مدام شرايط در جهان خارج نسبيت ارزشها را مي پذيرد و در همين راستا جان ديويي ديگر پرچمدار پراگماتيسم كه منفعت فرد و جامعه را منطبق و متحد با يكديگر مي بيند. صراحتاً طبيعت و غرائز آدمي را مبنا قرار مي دهد و ارزش را امري منطبق با نيازها و مقتضيات واقعيت تعريف مي كند. اخلاق در نگاه او اخلاق اجتماعي است و در متن حيات مادي و زميني پديد مي آيد . از همين رو، براي تربيت اخلاقي متربي، بايد بر عامل تفكر و تجربه تكيه كرد، به بيان جان ديويي ، نظام تربيتي بايد صرفاً در پي بهبود زندگي اين جهان آدمي در متن جامعه باشد، نه اينكه خوشي زندگي پس از مرگ را به انتظار بنشيند .
- داروينيسم اخلاقي
يكي ديگر از مكاتبي كه مبناي تربيت اخلاقي خويش را در منفعت گرايي قرار داده، «داروينيسم اخلاقي» است. اين مكتب گونه اي از اخلاق عملي است كه مشي طبيعت را الگو قرار مي دهد.هربرت اسپنسر موسس اين مكتب است، از منظر وي، انسان حيواني متكامل، اخلاق انساني، تداعي گر رفتار حيواني تكامل يافته در طي قرون متمادي است . شاخصه هاي يك حيات انساني- ارزشي از منظر اسپنسر عبارتند از : 1-سلامت جسمي 2- توانايي در برآوردن نيازهاي روزمره زندگي 3- ازدواج و سيكل خانواده 4- جامعه پذير، البته با تكيه بر فرديت با خوشبختي در عرصه ي جامعه است .
ساختن زمينه براي نيل به جهات دنيوي است و تنها متوجه اهداف زندگي مادي بشر و در پي آماده ساختن او براي زندگي توام تربيت اخلاقي اسپنسر مفهومي جز سازگار ساختن انسان با جهان صنعتي و ماشيني امروز نخواهد داشت. به این ترتیب مكتب تربيتي اسپنسر نيز با چالش مواجه و مورد نقد بسيار قرار گرفت.
- رفتارگرايي
دو مكتب پيش در امتداد خويش به مكتب رفتارگرايي اسكينر منتهی شدند وی رفتارهای انسان را به دو بخش تقسیم کرد:
رفتار بازتابی: مراد از این گونه رفتار، رفتاری است که کاملاً تحت تأثیر کنترل محیط رخ می دهد و پاسخی مستقیم بدان محسوب می شود.
رفتار کنشگر: این بخش از رفتار، رفتاری را حکایت می کند که با پیامهایش کنترل می شود و بر محیط عمل می کند تا پیامدی حاصل نماید. در صورتی که رفتار کنشگری از انسان سر بزند و پیامد مطلوبی در پی داشته باشد، احتمال انجام مجدد رفتار افزایش می یابد به تعبیر دیگر محرکهای پیامد، سبب شکل دهی و حفظ این نوع رفتار می شوند. این دیدگاه موجب شد وی برای تربیت اخلاقی متربی بر اصل «محرک و پاسخ» و عوامل تقویت کننده ی محیطی تکیه کند. از این منظر، اگر مثلاً فردی، رفتاری نیکو انجام دهد، باید طی برنامه زمانی خاص و منظمی، از طریق ارائه تقویت کننده مثبت و یا حذف تقویت کننده منفی حس منفعت طلبی او را به کار گرفت و احتمال بروز دوباره ی آن رفتار را افزایش داد. نیز اگر رفتاری ناشایست از فرد سر بزند، باید با شیوه هایی چون مغفول گذاشتن و تقویت نکردن آن ندرتاً تنبیه مانع بروز دوباره آن گردید.
رویکرد غمخواری
رویکرد غمخواری، یکی از رویکردهای معاصر در فلسفه اخلاق است که می توان آن را در حیطه نظریه های عاطفه گرا قرار داد. نظریه غمخواری با تعریفی از روابط غمخواری، غمخوار و فرد مورد غمخواری شروع می شود. این نظریه، رویارویی ها و ارتباط های غمخواری را توضیح می دهد و به چگونگی پایه گذاری، حفظ و تقویت این ارتباط ها کمک می کند . مبنای اصلی تربیت اخلاقی در اخلاق غمخواری، این است که انسان به طور طبیعی تمایل دارد، مورد غمخواری قرار بگیرد.
رویکرد زنانه به اصول اخلاقی و تعلیم و تربیت اخلاقی، برای اولین بار توسط نل نادینگز در سال 1984 مطرح شد. از آن به بعد نادینگز، تأثیر بزرگی بر فلسفه اخلاقی، فلسفه تعلیم و تربیت و تربیت اخلاقی گذاشته است. نادینگز محور تربیت اخلاقی را انسان دانسته، منشأ اخلاق را در طبیعت انسان جستجو می کند، نادینگز معتقد است که در غمخواری، فرد در حالتی از رنج و اضطراب قرار می گیرد. در حقیقت، این حالت او را بیدار می کند تا از خود فراتر برود. براثرهمین بیداری و حالات است که نیازهای دیگران را نیازهای خود می داند و در جهت ارضای آنها به گونه ای تلاش می کند که دیگری را خود فرض می کند. در حقیقت، اساس این رویکرد میل عاطفی نسبت به دیگران است و این میل ناشی از تجاربی است که فرد در کودکی یا در گذشته مورد غمخواری قرار گرفته است. اخلاق در این رویکرد، با توجه به دیگران و در ارتباط با دیگران ساخته می شود و این اخلاق از خود و دیگران جدا نیست .
نادینگز معتقد است، اخلاق با حسی از وظیفه شناسی برانگیخته می شود، این حس وظیفه شناسی را غمخواری می نامد و آن را به دو مقوله تقسیم می کند: «غم خواری طبیعی» و « غمخواری اخلاقی» افراد در اثر ریشه داشتن در غمخواری، در بسیاری از موقعیت های انسانی مشترک، بی اختیار نسبت به وضع بد دیگران واکنش نشان می دهند. چنین واکنش خود به خودی را نادینگز« غمخواری طبیعی» نامیده است. نادینگز غایت برقراری ارتباط را رسیدن به نیازها و پاسخ های مورد نیاز برای حفظ ارتباط غمخواری می داند و رسیدن به نتیجه متفاوت را منبعث از تفاوت های مربوط به جنس نمی داند بلکه معتقد است رویکرد غمخواری را می توان به طورکامل تر و طبیعی تر در تجربه ای که به طور سنتی با زنان پیوند خورده است ملاحظه نمود.
در عاطفه گرایی، رفتار اخلاقی مبتنی بر حس همدردی و هم دلی است؛ یعنی نیرویی که به واسطه آن، انسان در لذت و درد دیگران شریک می شود . اخلاق عاطفه گرا معتقد است که ارزش اخلاقی رفتار، ناشی از این است که به دنبال خیر دیگران باشیم. ملاک اخلاق در این مکتب، عاطفه و انگیزه دیگرخواهی است. کارهایی که از روی عواطف و به انگیزه خیرخواهی انجام می شوند )مانند هم دردی) به لحاظ اخلاقی ارزشمندند و کارهایی که صرفاّ به انگیزه خودخواهی انجام می شوند، بی ارزش اند. وی معتقد است که اخلاق غمخواری بر عاطفه تأکید می کند. البته تأکید بر عاطفه به این معنا نیست که رویکرد غمخواری را یک رویکرد غیر عقلانی بدانیم؛ بلکه این رویکرد خود ناشی از عقلانیت است؛ زیرا در موقعیت های مناسب، فرد غم خوار بر مبنای ملاک های عقلانی انتخاب می کند . اما تأکید اصلی اش بر پایه گذاری، حفظ و تقویت روابط است نه بر تصمیم گیری در موقعیت هایی که تعارضات اخلاقی وجود دارند، غمخواری برای افراد و چیزهایی که با آن ها رو به رو می شویم، جدا از ارزشی که برای ما دارند، به خودی خود ارزش قایل است؛ رشد، بالندگی و شکوفایی آن ها مهم است نه خشنودی ما و این نیازمند ثبات، شکیبایی، خلوص، اعتماد، تواضع و امیدواری است . اخلاق غمخواری به«اخلاق مدافعان حقوق زن »معروف است. از نظر نادینگز، در حالی که رویکرد اصل گرا و استدلال گرا به اخلاق ، پدرانه یا مردانه است، رویکرد غم خواری، رویکردی مادرانه یا زنانه است این رویکرد که نوعاً در زنان بهتر از مردان یافت می شود با « نگرش اخلاقی »و «اشتیاق» به خوبی آغاز می شود.
در هر کدام از این رویکردها به صورت های گوناگونی، به چگونگی تربیت اخلاقی به خصوص تربیت اخلاقی کودک توجه شده است. گرچه در این رویکردها به خصوص رویکرد فضیلت گرا به زمینه های اخلاقی به طور مستقیم توجه شده است اما در عمل بیشتر تبیین کننده روش ها در تربیت اخلاقی می باشند و در این میان زمینه های عاطفی به عنوان زمینه فطری در دوره کودکی کمتر مورد توجه قرار گرفته است لذا این رویکردها تحقیقات بیشتری را در زمینه تربیت اخلاقی کودک ضرورت می بخشد که به آن پرداخته می شود.
تربیت اخلاقی کودک
تربیت اخلاقی، به عنوان یکی از جلوه های متعالی تعلیم و تربیت است که هدف عمده آن رشد اخلاقی افراد و به ویژه کودکان به گونه ای است که آنان را افرادی نیک بار آورند و به همین جهت معلمان و والدین ناگزیر از توجه و اهتمام نسبت به آن هستند. کاپلان درمورد آموزش اخلاقی به کودکان می گوید: یک نظرسنجی در آمریکا نشان داده است که 71 درصد والدین معتقدند آموزش ارزشهای اخلاقی مهمتر از آموزشهای دانشگاهی برای فرزندانشان است و مؤلفه عملی اخلاق نیز، مهم است و باید کودکان را تشویق به عمل به ارزشها نمود تا کودکان فرصتی برای عمل کردن به ارزشهایشان به دست نیاورند، این ارزشها درونی نخواهند شد و بعد از هر مرحله آموزش اخلاقی به فرزندان، بهتر است کوچکترین رفتارهای آنان را زیر نظر گرفته و به رفتارهای صحیح و مطابق اصول اخلاقی آنها، جایزه بدهید. به نظر رفتارگراها، رفتار اخلاقی با تقویت آموخته می شود.
کارل در مورد تربیت اخلاقی کودک می گوید: «پدر و مادر امروزی از روان شناسی کودک و دوره جوانی اطلاعی ندارند و بیش از حد لزوم، ساده لوح، عصبانی، ضعیف و یا خشن هستند. بنابراین خانواده را به محیط رقت انگیزی مبدل می کنند، به این ترتیب کودکان در خانه و خانواده خود، شاهد مناظری از مجادله و بی ادبی و خود پسندی و …هستند، یا از دوستان خویش می آموزند و گاهی معلمان نیز رفتارشان بهتر از پدر و مادران نیست و مدارس نیز نمی توانند به خوبی به وظایفشان عمل کنند اثر این بی لیاقتی مربیا ن، در چهره کودک و نوجوان منعکس شده و تعلیم و تربیت عملا، به آمادگی برای امتحانات و تمرین ساده حافظه منحصر گشته است . روسو نیز معتقد است: کودک باید به طور منفرد در دست مربی تربیت شود و حتی از محیط خانه جدا شده تا تحت تاثیر هیچ عاملی جز مربی خود واقع نشود و در کتاب امیل می نویسد: هرچیز که از دست خداوند یا خالق طبیعت بیرون می آید خوب است و فقط دست بشر است که آن را فاسد می کند. وی می گوید: «امیل باید مکتشف و مخترع شود و هرگز نباید تقلید کند، باید استعدادها و قوای پنهانی او بیدارشود و نباید وی متکی به حافظه یا انبارکردن معلومات به شکل محفوظات در ذهن خود گردد و باید حس اعتماد به نفس داشته باشد و متکی به قوای خود بوده و از اتکای به دیگران دوری جوید».
در مورد رشد اخلاقی کودکان نظراتی وجود دارد: «نتایج تحقیقات اخیر در مورد رشد اخلاقی کودکان حایز اهمیت است. خصوصا توجه به میزان توانایی و وسع کودکان دردرک مسایل اخلاقی و عملی که نقش بسزایی در موفقیت مربی در سوق دادن آنان به سوی اهداف اخلاقی شایسته ایفا می نماید. تحقیقات «ژان پیاژه» موید آنست که: همانطور که کودک مطیع گاهی به منزله فردی است که خود را بی چون و چرا تابع محیط خارجی دانسته، بدون درک اهمیت آن قواعد ، حیطه تربیتی احترام متقابل و روش های مبتنی بر اساس سازمان یافتگی اجتماعی، به کودکان اجازه می دهد، آن نوع انضباطی را برای خود فراهم نمایند که لزوما آنرادر صحنه عمل می فهمند و کشف می کنند، و دیگر نیازی نیست که ندانسته به قبول یک انضباط پیش ساخته وخشک و خارجی تن دهند. درواقع کودک ازسال های نه تا یازده سالگی به بعد، قوانین اخلاقی را به صورت اختیاری و قابل تغییر مورد نظر قرار می دهد و اخلاق برای کودک درونی می شود و دیگر پیامدهای اعمال خود را تنها در بیرون جستجو نمی کند.
«لورنس کلبرگ» نیز مانند پیاژه معتقد است که: توانایی های ذهنی و شناختی افراد، مراحل رشد اخلاقی آنان را تعیین می کند و رشد اخلاقی افراد، حاصل تاثیر متقابل رشد شناختی آنان با محیط اجتماعی است. براساس نظریات پیاژه و کلبرگ در تربیت اخلاقی کودکان استفاده از تنبیه و سرزنش جایز نیست. زیرا لزوما یک ارزش اخلاقی در او درونی نشده است. بنابراین به جای امرونهی و احیاناً تنبیه کودکان برای رعایت موازین اخلاقی و قانونی باید توضیحاتی در خور فهم و مطابق رشد ذهنی کودکان به آنها داده شود و این توضیحات زمانی موثر است که بزرگترها نیز خود را به انجام دادن آن چه که توصیه میکنند، ملزم بدانند، اما اینکه از چه زمانی تربیت اخلاقی کودک را آغاز کنند همواره مورد سوال می باشد.
زمان آغاز تربیت اخلاقی کودک از نظر روان شناسان و برخی از اندیشمندان اسلامی
صاحبنظران آموزش و پرورش در آغاز تربيت فرزندان اختلاف نظر دارند، گروهى معتقدند تربيت را از دوران دبستان و همراه با آموزشهاى اوليه كودك بايد شروع كرد و باید به كمك آموزش، پرورش روحى و تربيت کودک را نيز آغاز نمود و اين برنامه تربيتى غالبا از سنين شش سالگى شروع مى نمايند. نراقی معتقد است تربیت اخلاقی از همان آغاز کودکی شروع می شود زیرا اگر خوی بد در نفس آدمی استقرار یافت به آسانی نمی توان آن را پاک ساخت، اما در اسلام، پيامبران الهى و پيشوايان معصوم(ع) مخصوصا آموزش و پرورش روحى و دينى و عبادى را از سنين پنج تا شش سالگى توصيه نموده اند و گروهى از صاحبنظران معتقدند كه تربيت روحى از بدو تولد شروع مى گردد. ولی در واقع مسئله تربيت اطفال از انتخاب همسر آغازمی گردد، درست است كه هنوز فرزندى وجود ندارد كه تا تربيتش آغاز گردد، ولی فقط با انتخاب يك همسر فهميده، مؤمن و مهربان است كه شرائط تربيت صحيح فرزندان فراهم شده، فرزند صالح و شايسته ای به جامعه تحویل داده می شود، چرا كه بيشترين بار تربيتى و اخلاقى روى دوش مادرها نهاد شده است و اين مادر با كفايت است كه مهمترين دوران تربيتى كودكان را به عهده دارد. بنابراين به تبعيت از قانون وراثت، باید همسرى انتخاب نمودكه تمامى اوصاف و سجاياى اخلاقى و تربيتى شايسته براى فرزندان آينده مان در آن خانواده يافت شود و بعد از تحقيق گسترده از آن خانواده، همسر انتخاب نمود تا از چنين همسری، فرزندان شايسته و خوبى را انتظار ببريم.
از طرفی روانشناسان نیز معتقدند نه تنها دوره کودکستان و دبستان بلکه نخستین روز تولد کودک نیز روز یادگیری و پرورش اوست. اگر به رشد صحیح کودک در خانواده بی توجهی کنیم به امید اینکه روزگار او را پند می دهد نتیجه این است که در آینده جامعه از وجود اوضررهای زیادی می بیند. بنابراین وظیفه اساسی و مهم والدین در مورد تربیت فرزندان این است که به آیه شریفه زیر توجه نمایند:« يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا قُوا أَنفُسَكُمْ وَأَهْلِيكُمْ نَارًا وَقُودُهَا النَّاسُ وَالْحِجَارَةُ عَلَيْهَا مَلَائِكَةٌ غِلَاظٌ شِدَادٌ لَا يَعْصُونَ اللَّهَ مَا أَمَرَهُمْ وَيَفْعَلُونَ مَا يُؤْمَرُونَ». ای کسانی که ایمان آورده اید، خود و خانواده های خود را از آتش نگه دارید.در روایات تاکید شده است که انسان باید خانواده خود را به راه راست وادار کند و از آنها به طور کامل مراقبت نماید. امام صادق دراین رابطه به ابوبصیرمی فرماید: «آنهارا به آنچه خداوند امر کرده، امر و از آنچه نهی فرموده، نهی کن اگر تو را اطاعت کنند، آنها را حفظ کرده ای و اگر نافرمانی کنند، وظیفه خود را انجام داده ای». پس توجه به تربیت اخلاقی کودک همواره باید مورد توجه والدین باشد.
سعدی نفس آدمی را خوب می شناسد و معتقد است که باید تربیت اخلاقی از همان آغاز کودکی شروع شود، زیرا اگر خوی بد در نفس آدمی استقرار یافت به آسانی نمی توان آن را پاک ساخت.” خوی بد در طبیعتی که نشست نرود جز به وقت مرگ از دست” سعدی تربیت اخلاقی را به داشتن مربی متوقف دانسته، و برای مربی اخلاق شرایط ویژه ای قائل شده، می گوید مربی اخلاق علاوه بر اینکه باید اهل فضل، معرفت، عمل صالح، راست گفتار و درست کردار باشد و پیش از تربیت دیگران، نفس خود را تربیت کرده و بر نفس خود غالب شده باشد .
اخلاق و مراحل رشد کودک از نظر خواجه طوسی: به نظر خواجه طوسی، تربیت اخلاقی باید بر اساس مراحل رشد طبیعی آدمی صورت گیرد، زیرا اخلاق به عنوان یک فن آنچه را در طبیعت آدمی نهفته است و بتدریج بروز می یابد پردازش می کند. پس باید با برنامه های صحیح اخلاقی، تربیتی، هماهنگ با رشد قوای طبیعی و همگام با مراحل رشد طبیعی کودک ، به تهذیب نفس و تعدیل و هدایت قوا پرداخت زیرا تاثیر رفتار و اعمال بدنی در نفس قطعی است و تکرار مداوم آنها موجب پیدایش حالت راسخی در نفس به نام«ملکه» می شود که به سادگی قابل زوال نخواهد بود ولی اگر به مراحل رشد طبیعی کودک توجه نشود، فرصتها از دست خواهد رفت. باید برنامه اخلاقی و تربیتی هماهنگ با رشد قوای طبیعی(شهوی، غضبی و ادراکی) و همگام با مراحل رشد طبیعی کودک پیش رود و از سیر تدریجی رشد قوا غفلت نشود، زیرا تخلف از آنچه اقتضای طبیعی و سرشتی آدمی است، تربیت را مختل می سازد.
نراقی نیز درکتاب معراج السعاده که قسمت اعظم آن اخلاق فردی و جمعی می باشد از فضایل اخلاقی و ارزشهای والای انسانی و در کتاب طاقدیس از حکایات اخلاقی بسیار سخن گفته است. وی برتربیت اخلاقی تاکید فراوان نموده و هدف از بعثت پیامبر اسلام و نزول قرآن را تربیت اخلاقی و تحصیل سیرت خوب دانسته و بدخویی و رذایل اخلاقی را عامل سقوط معرفی کرده است. وی تربیت اخلاقی را دشوار، دیر یاب و نیازمند به زمان بسیار می داند که از طریق ممارست و ملکه ی تمرین حاصل می شود. وی دونکته را در تربیت اخلاقی مورد توجه قرار داده است:تربیت اخلاقی از همان آغاز کودکی شروع می شود زیرا اگر خوی بد در نفس آدمی استقرار یافت به آسانی نمی توان آنرا پاک ساخت .تربیت اخلاقی را به داشتن مربی متوقف دانسته و برای مربی اخلاق ، شرایط ویژه ای قائل شده است و می گوید : مربی اخلاق علاوه بر اینکه باید اهل فضل و معرفت باشد، باید اهل عمل صالح، راست گفتار و درست کردار نیز باشد و بیش از تبیت دیگران ، نفس خود را تربیت کرده وبرنفس خود غالب شده باشد.
منبع
منوچهري نيا، سوزان(1392)، تبيين زمينه هاي تربيت اخلاقي در دوره كودكي، پایان نامه کارشناسی ارشد ، تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش ،دانشگاه شهید باهنر کرمان
از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید
دیدگاهی بنویسید