باورهای انگیزشی

طی دو دهه­ی اخیر، متخصصان تعلیم و تربیت به مطالعه­ی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی به ویژه شناخت و انگیزش بیش از پیش توجه کرده­اند. از جمله رویکردهایی که بر تأثیر متقابل انگیزش و شناخت بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی تأکید می­نماید، رویکرد ، یادگیری خودتنظیمی  است. این یادگیری، نوعی یادگیری است که حاصل رفتارها و افکار خودانگیخته­ی فرد در جهت دستیابی به اهداف یادگیری خویش می­باشد . یکی از مدل­های مطرح در این زمینه­، مدل یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و همکاران ، می­باشد. این مدل از دو بخش , باورهای انگیزشی  و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی  تشکیل شده است. باورهای انگیزشی یکی از عوامل مرتبط با عملکرد تحصیلی فراگیران است.

انگیزش به عنوان یک وسیله برای آمادگی ذهنی یا رفتار ورودی پیشنیاز یادگیری به حساب می­آید و یادگیری نیز خود می­تواند علتی بر پیدایش انگیزش و یا افت آن شود، یادگیری­های عمیق و موفق باعث ایجاد انگیزه­ی بیشتر در دانش­آموز برای مطالعه و پژوهش می­شود و عملکرد تحصیلی بالایی را در پی خواهد داشت . پینتریچ و دی­گروت ، خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان باورهای انگیزشی، و راهبردهای شناختی و فراشناختی را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کردند. پینتریچ ، نقش انگیزش را در یادگیری خودتنظیمی بیشتر تحلیل کرد و دریافت باورهای انگیزشی ؛خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان  و به ویژه ارزش­گذاری درونی در یادگیری خودتنظیمی نقش بسیار مهمی دارند. او معتقد است باورهای انگیزشی دسته­ای از معیارهای شخصی و اجتماعی هستند که افراد برای انجام دادن یا پرهیز کردن از یک عمل، به آنها مراجعه می­کنند. این معیارهای انگیزشی غالباً به دنبال تأیید یا عدم تأیید رفتار فرد به وسیله­ی اشخاص مهم زندگی شکل می­گیرد.

البته معیارهای درونی ممکن است به صورت­های مختلف مانند همانند­سازی، الگوسازی، آموزش مستقیم، تجربه­ی شخصی، تشویق و تنبیه و مانند آن نیز شکل بگیرد، زیربنایی برای خودانگیزی به شمار می­رود. آنها چارچوبی نظری برای انگیزش دانش­آموزان ایجاد کردند . براساس این مدل آنها نشان دادند که سه مؤلفه­ی مهم انگیزشی در حوزه­ی تحصیل وجود دارد که شامل: مؤلفه­ی انتظار شامل : باورهای دانش­آموزان درباره­ی توانایی­هایشان درباره­ی عمل کردن به تکلیف ، مؤلفه­ی ارزش  شامل : اهداف دانش­آموزان و باورهایشان درباره­ی اهمیت و علاقه به تکلیف، و مؤلفه­ی عاطفه  شامل:  واکنش­های هیجانی به تکلیف می­شود . به طور خلاصه براساس پژوهش پینتریچ و دیگروت :

• شاخص­های مؤلفه­های انگیزشیِ انتظار، ارزش و عاطفه به­ترتیب خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی ؛ جهت­گیری هدف و اضطراب امتحان هستند. با توجه به نقش مهمی که این عوامل در ارتباط با تعلل­ورزی دارند، هریک از آنها به اختصار توضیح داده می­شوند.

 خودکارآمدی: مفهوم خودکارآمدی از نظریه­ی شناخت اجتماعی آلبرت بندورا، روانشناس مشهور اقتباس شده است که به نقش باورها و قضاوت­های فرد به توانایی­های او در انجام وظایف اشاره دارد. بسیاری از رفتارهای انسان با سازوکارهای نفوذ بر خود برانگیخته و کنترل می­شود که در میان آنها هیچ کدام مهمتر و فراگیرتر از باور به خودکارآمدی شخصی نیست. مطابق با دیدگاه پینتریچ و دیگروت، خودکارآمدی برای یادگیری یک ادراک شخصی و ارزیابی شخصی از راهبردهایی است که طی آن افراد برانگیخته شده، اهداف تحصیلی خود را دنبال می­نمایند . در واقع خودکارآمدی، احساسی از توانایی برای دستیابی به موفقیت تحصیلی در فرد ایجاد می­نماید. به عبارت دیگر می­توان گفت که خودکارآمدی به عنوان یک قضاوت شخصی تعریف شده است که فرد از توانایی­های خود برای طراحی و پیگیری یک هدف آموزشی دارد . خودکارآمدی در چگونگی انجام فعالیت، تلاش و استقامت فرد در به انجام رساندن کار مورد نظر مؤثر است. فراگیرانی که میزان خودکارآمدی­شان پایین است از انجام کارها اجتناب می­کنند اما افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند به خوبی در کارها مشارکت می­کنند .

ارزش­گذاری درونی ؛ جهت­گیری هدف: ارزش­گذاری درونی تکلیف، به میزان اهمیتی اشاره دارد که دانش­آموز نسبت به انجام یک تکلیف یا یادگیری درس و یا موضوع خاصی قائل است. به عبارتی دیگر، ارزش­گذاری درونی میزان مهم بودن و جالب بودن یک تکلیف و یا یک موضوع درسی برای یک دانش­آموز است.  پژوهش­ها نشان می­دهند که دانش­آموزی که دارای انگیزه­ی غلبه بر کار و تکالیف هستند یا به عبارتی تکلیف­مدار یا تسلط­گرا هستند در یادگیری مطالب از سبک­های یادگیری پیچیده­تر و عمیق­تری بهره­ می­گیرند و تکالیف پیچیده را بر ساده ترجیح می­دهند .

پینتریچ و شانک ، دو نوع جهت­گیری هدف را نام می­برند که عبارتند از: جهت­گیری هدف تبحری ؛تسلطی ، و جهت­گیری هدفی عملکردی. گرایش به هدف تبحری، عبارت است از تمرکز روی یادگیری، تسلط بر تکلیف بر اساس پیشرفت خود، یا معیارهای تعیین شده توسط خود، کسب مهارت­های جدید، بالا بردن یا ایجاد شایستگی، تلاش برای انجام کاری چالش­انگیز و تلاش برای دست­یابی به درک و بینش. گرایش به هدف عملکردی، بر خلاف گرایش به تسلط، به تمرکز روی جنبه­­ی بیرونی شایستگی و توانایی و این­که چگونه توانایی در مقایسه با دیگران مورد قضاوت قرار می­گیرد، اشاره می­کند.

اضطراب امتحان: اضطراب امتحان احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روانشناختی خاص دارد و در امتحانات رسمی یا دیگر موقعیت­های ارزشیابی تجربه می­شود. مطابق با دیدگاه دوسک ، اضطراب امتحان یک حالت ناخوشایند از پیامدهای رفتاری و روانشناختی است که در موقعیت­های امتحان و یا هنگام انجام یک تکلیف بروز پیدا می­کند.

مک دونالد،نیز معتقد است که اضطراب امتحان یک احساس ناتوانی در داشتن تفکرات سازمان­یافته یا به خاطر آوردن مواد امتحانی در هنگام امتحان، همچنین تنش و دشواری در خواندن و درک جملات در آزمون است که در بیشتر مواقع با احساس تهوع، اسهال، عرق­کردن، سرخ­ شدن یا افزایش ضربان قلب همراه است. اضطراب امتحان برای توصیف ترس از امتحان عنوان شده و استدلال می­شود که اضطراب در امتحان می­تواند به طور منفی بر امتحان دهنده اثر بگذارد. بنابراین زمانی که فرد در موقعیت امتحان قرار می­گیرد، دچار اضطراب امتحان می­شود. اضطراب امتحان می­تواند به عنوان یک شاخص انگیزشی در نظر گرفته شود که بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان تأثیر می­گذارد .

اسپیلبرگر، دو مؤلفه­ی نگرانی و هیجان­پذیری را برای اضطراب امتحان مطرح می­کند:

• مؤلفه­ی نگرانی، فعالیت شناختی نامربوط به تکلیف است که شامل دلواپسی شناختی زیاد درباره­ی عملکرد، پیامدهای شکست ناشی از امتحان، افکار مربوط به بد امتحان دادن، ارزیابی توانایی خود در مقایسه با دیگران و انتظارات منفی از عملکرد می­شود.
• هیجان­پذیری است که به واکنش­های عصبی خودمختار و فیزیولوژیکی مانند تپش قلب، آشفتگی معده، سردرد و عصبانیت اشاره می­کند.

منبع

سلمانی،منصور(1394)، نقش واسطه­ای باورهای انگیزشی در رابطه­ ادراک از جوّ کلاس،پایان نامه کارشناسی ارشد،روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم­تربیتی و روانشناسی

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید