ارزشیابی چیست؟

نظام تعلیم و تربیت نیز همانند سایر نظام ها دارای اصول و ویژگی های خاص خود است. یکی از ویژگی های اساسی و لاینفک آن ارزشیابی است که به واسطه ی آن می توان به بررسی نیازها، تعیین اهداف و راهبردها ،سنجش عملکرد و….پرداخت؛ به عبارت دیگر، ارزشیابی فعالیتی است که در تمام ساز و کارهای این نظام به کار برده می شود ومیزان کارایی واثربخشی فعالیت ها راروشن می سازد و هرگز نمی توان ازآن بی نیاز بود.

ارزشیابی تکوینی اشاره به آن نوع ارزشیابی دارد که به طور خاص به قصد ارائه ی با ز خورد مؤثر به دانش آموز جهت بهبود وتسریع درعملکرد تحصیلی به عمل می آید. بنابراین بررسی ارزشیابی و آگاهی به مبانی و مفاهیم آن، چهارچوب مناسبی برای تصمیم گیری و اجرای دقیق برنامه های آموزشی فراهم می سازد ودر هر نظام آموزشی هدف از آن بیش از هر چیز دیگر آگاهی دادن و کمک به مربیان برای تبیین ضرورت و اهمیت درک ماهیت علمی ارزشیابی در جریان فعالیت یاددهی و یادگیری است.

نگاهی مختصر به سیر تحول ارزشیابی آموزشی:

ارزشیابی در طول تاریخ به نوعی وجود داشته است و انسانها همواره به اشکال گوناگون ابعاد زندگی خود را مورد ارزیابی قرار داده اند. از نظر قدمت تاریخی به استناد منابع موجود ،مقامات چینی قریب 4000 سال پیش برای انتخاب کارکنان خود آزمون برگزار می کردند. در حوزه تعلیم و تربیت نیز اندازه گیری و ارزشیابی تاریخچه ای بس طولانی دارد. در ایران باستان در عهد شاپور، پادشاه ساسانی، در جندی شاپور جلساتی برای آزمون دانشجویان پژشکی برپا می کردند و اعطای گواهینامه پژشکی، موکول به موفقیت آن ها در آن امتحان می گردید. در اوایل دوره ی قاجاریه نیز در مدارسی که بیشتر علوم دینی در آن تدریس می شد، ارزشیابی به عمل می آمد و آن به این ترتیب بود که در حضور علما و رجال شهر و اولیای دانش آموزان از میزان تسلط آنان به تعلیمات دینی و شرعی به صورت شفاهی و فردی، امتحان به عمل می آمد. اگر بخواهیم به فعالیت های نظامدار ارزشیابی که برای اولین بار به شکلی مدون انجام گرفته است، نگاهی گذرا داشته باشیم، ناگزیر باید به مطالعۀ جوزف مایر رایس اشاره کرد.

وی این مطالعه ی منسجم را در زمینه ی ارزشیابی آموزشی در فاصله سالهای 1898-1987در کشور امریکا انجام داد و با آن عملکرد درست نویسی 3000 دانش آموز را مورد بررسی قرار داد. در قرن بیستم به تدریج ارزشیابی در شاخه های مختلف علوم اجتماعی آموزشی، سیاسی واقتصادی مورد استفاده قرار گرفت. با توسعه علوم مختلف فعالیت ها و پژوهش های مربوط به ارزشیابی از دهه ی 1950گسترش یافت وبعدها به عنوان شاخه ای علمی با متدلوژی ویژه پا به عرصه وجود گذاشت.امروزه نظام های آموزش و پرورش از ارزشیابی به عنوان ابزاری ضروری و لاینفک، برای تعیین میزان بهبود و پیشرفت برنامه هایی نظیر مبارزه با بی سوادی، تعیین میزان نرخ افت تحصیلی از میزان پیشرفت  تحصیلی فارغ التحصیلان و مواردی از این قبیل استفاده می برند.

اولین الگوی ارزشیابی آموزشی که در سال1930 میلادی عرضه شد، الگوی ارزشیابی تایلر بود که بر اساس رویکرد مبتنی بر هدف استوار بود. بعد از 25سال که اندیشه های تایلر در حوزه ی ارزشیابی به طور مطلق مورد پیروی قرار گرفت، نظریه پردازان دیگری مانند؛ متسفل و مایکل، هاموند به بسط و توسعه ی شیوه ی ارزشیابی تایلر پرداختند و اسکریون و استیک برای انجام عمل ارزشیابی، الگوهای جدیدی ابداع کردند. استافیل بیم انتقاداتی بر شیوه الگوی ارزشیابی تایلر وارد کرد که موجب دامنه دارتر شدن ارزشیابی شد. به طور کل، ارزشیابی آموزشی به عنوان جوان ترین شاخه ی علمی حوزه تخصصی علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است. در دهه ی1340ه.ش دوران کودکی این حوزه سپری شد. ودر دهه ی1350ه.ش به دوران بلوغ رسید و سالهای نوجوانی را در دهه ی1360ه.ش با رشد قابل ملاحظه ای طی کرد و به دوران پختگی رسید.

تعریف اندازه گیری:

در اندازه گیری، ویژگی ها یا صفات اشیا یا افراد تعیین می گردند و مقدار آن ویژگی یا صفات به صورت عدد یا رقم گزارش می شود؛ بنابراین اندازه گیری عبارتست از: نسبت دادن اعداد به میزان و مقدار صفت یا ارزشی یک شیی ،حادثه و یا یک فرد.

تعریف ارزشیاب و ارزشیابی آموزشی:

نخست، برای آگاهی و اطلاع بیشتر از این اصطلاح، آن را از نظر لغوی، با استفاده از فرهنگهای لغت، بررسی می شود و بعد به چند نمونه از تعاریف ارائه شده توسط صاحب نظران این حوزه می پردازیم. در لغتنامه ی دهخدا و  فرهنگ فارسی معین، واژه های ارزشیابی و ارزشیاب یا مجری ارزشیابی نیامده است ولی در این دو فرهنگ،واژه های ارزیابی و ارزیاب تعریف شده است.در فرهنگ دهخدا، ارزیابی “عمل یافتن ارزش هر چیز ،تقویم”و ارزیاب”کسی که ارزش هر چیزی را مشخص می کند، مقوم”تعریف شده است. در فرهنگ معین ارزیابی “عمل یافتن ارزش و بهای هر چیز، سنجش و بررسی هر چیز و برآوردن ارزش آن”و ارزیاب “کسی که ارزش هر چیزی را معین می کند، مقوم، کارشناس و سررشته دار در تعیین، ارزش و بها”تعریف شده است. فرهنگ وبستر ارزشیابی را “قضاوت یا تعیین ارزش یا کیفی کردن”تعریف کرده است. و همچنین فرهنگ روانشناسی پنگوئن آرتور ربر ارزشیابی را در معنای عام “تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز”می داند و در معنای خاص، آن را”تعیین میزان یک برنامه .یک درس ،یک سلسله آزمایش یا یک دارو و…در رسیدن به هدفهای اولیه آنها”می داند. متخصصان و صاحب نظران در حوزه های مختلف علوم تربیتی،در اواخر دهه ی1960به این حوزه ی جدید (ارزشیابی آموزشی)گرایش خاصی پیدا کردند که هر یک از این صاحب نظران با توجه به گرایش مورد علاقه و تخصص خود و فلسفه های تربیتی حاکم بر تفکر آنان ،تعاریف خاصی از آن ارائه دادند که این تعاریف در بعضی موارد مشابه و یا کاملا متفاوت با یکدیگر بود.

بر اساس برخی از منابع اولین تعریف رسمی از ارزشیابی به نام رالف تایلر به ثبت رسیده است. وی ارزشیابی را وسیله ای جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدف های آموزشی می داند؛به این معنا که ارزشیابی به دنبال تعیین میزان تغییرات رفتاری با توجه به هدف های آموزشی از قبل تعیین شده، است. گی، ارزشیابی را یک فرایند نظامدار(سیستماتیک)برای جمع آوری تحلیل و تغییر اطلاعات،به منظور تشخیص و تعیین میزان تحقق اهداف می داند و این که آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یادر حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی. ولف، درکتاب”ارزشیابی آموزشی”ترجمه کیامنش، تعریف بیبای از ارزشیابی را مطرح کرده  است. وی ارزشیابی را “جمع آوری و تفسیر نظامدار شواهدی که به قضاوت ارزشی با توجه به عملی منجر می گردد،می داند”. دراین تعریف واژه ی”نظامدار”بیانگر اطلاعات موردنیاز برای عمل ارزشیابی که به صورت منظم و هدفدار جمع آوری می شود،است. منظور از واژه ی “تفسیر شواهد”این است که اطلاعات جمع آوری شده باید با دقت و با احتیاط کامل توسط عامل ارزشیابی یا افراد دارای صلاحیت مورد تفسیر قرار بگیرد.

واژه ی “قضاوت ارزشی”نشان می دهد که مجری ارزشیابی وظیفه دارد، در مورد ارزش برنامه ی آموزشی مواد درسی یا موسسه ای که با توجه به اطلاعات جمع آوری شده و تفسیرهای به عمل آمده کار ارزشیابی را بر عهده دارد، قضاوت و داوری به عمل آورد. چهارمین عنصر کلیدی در تعریف بیبای”با توجه به عملی بودن”است که بیانگر این مسئله است که ارزشیابی تصمیم مدار است و مطالعات و بررسی های ارزشیابی به ایت منظور انجام می گیرد که نتایج جنبه عملی داشته باشد یا به عبارت دیگر ارزشیابی به این قصد که نتایج به صورت عملی در زمینه برنامه یا موضوع ارزشیابی شده منجر گردد، انجام می پذیرد. به طور کل باید گفت که ارزشیابی، نوعی قضاوت و داوری در حوزۀ تخصص عامل ارزشیابی است ولی قضاوت برای تصمیم گیری در حوزه صلاحیت تصمیم گیرندگان و سیاستگذاران آموزشی است. بنابراین، ارزشیابی شامل داوری ارزشی درباره مطلوب بودن یا مطلوب نبودن ویژگی یا موضوع ارزشیابی است. ناگفته نماند ارزشیابی بر اندازه گیری استوار است یعنی ارزشیابی های صحیح و درست مبتنی بر اندازه گیری های دقیق است.

کارکردهای عمدۀ ارزشیابی:

مهمترین کارکردهای ارزشیابی از نظر آیزنربه نقل ملکی عبارتند از:

1.تشخیص: تشخیص به عنوان یک کارکرد ارزشیابی اغلب در زمینه یادگیری های دانش  آموزان مورد استفاده قرار می گیرد. در بسیاری از موارد برای تشخیص مشکلات یادگیری فراگیران از آزمون های استاندارد و غیر استاندارد و یا حتی آزمون های معلم ساخته و یا مشاهدات اول سال تحصیلی می توان استفاده کرد. وقتی که یک معلم شیوه ی تدریس خود را متناسب با درک و فهم ویژگی های دانش آموزان انتخاب می کند، یک نوع ارزشیابی تشخیصی انجام داده است. بنابراین تشخیص در ارزشیابی می تواند به شکلی پویا در جریان تدریس حاصل شود.

2- تجدید نظر در برنامه های درسی: برنامه های درسی از زمان شروع طراحی تا  زمانی که در مدارس توزیع می شوند به اصلاح وبهبود نیاز دارند مایکل اسکریون این جریان را ارزشیابی تکوینی می نامد که هدف آن اصلاح وبهبود برنامه درسی در حال شکل گیری است بنابراین استفاده از ارزیابی برای تجدید نظر در برنامه ی درسی نوعی بازخورد به منظور بهبود آموزش است که موجب می شود از ارزشیابی  همچون وسیله ای برای طبقه بندی دانش آموزان وپاداش دادن  به آنان استفاده کرد .

3- مقایسه کردن: این کارکرد به مقایسه و تطبیق بین برنامه های جدید با برنامه های قبلی می پردازد و با توجه به این که خط مشی  تعلیم وتربیت در جهت بهبود  بخشیدن به کیفیت تجارب تربیتی در مدرسه تعیین می شوند اهمیت این کار کرد بیشتر نمایان می شود .  لازم به ذکر است که مقایسه بین برنامه های مختلف کار دشواری است زیرا نتایج برنامه ها با هم متفاوتند اما با  وجود این دشواری ها می توان میزان اثر بخشی آنها را با یکدیگر مقایسه کرد .

4-پیش بینی نیاز های آموزشی : این کارکرد از ارزشیابی به پیش بینی وتشخیص نیاز ها می پردازد پیبش بینی وتشخیص این نیاز ها به سادگی معلوم نمی شود، بلکه  حاصل قضاوت در زمینه مسایل تعلیم وتربیت می باشند نیاز های افراد وگروهها تابعی از ارزش ها ونظام آموزشی واعتقادی آنان است بنابراین ازشیاب آموزشی  باید شناخت نسبتاً جامعی در مورد فلسفه ونظام ارزشی واعتقادی رایج داشته باشد تا بهتر بتواند به پیش بینی وتشخیص   نیاز ها بپردازد .

5- تعیین میزان حصول هدف ها: در این کارکرد ارزشیابی به مثابه ی ابزاری جهت مشخص ساختن میزان تحقق هدف های آموزشی تلقی می شود؛ بنابراین ارزشیابی  نوعی سیستم (بازخورد ) است تا در صورت عدم توفیق دانش آموز در نیل به هدفها دوره را تکرار کند ودر صورت موفقیت در درست یابی به هدف ها به مرحله بعدی  ارتقا یابد .

 دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان وهدف استفاده از آنها :

• ارزشیابی آغازین
• ارزشیابی تکوینی
• ارزشیابی تشخیصی
• ارزشیابی تراکمی

در زیر توضیحاتی دربارۀ آن ها داده می شود.

 ارزشیابی آغازین :

نخستین ارزشیابی، ارزشیابی آغازین است که توسط  معلم از شروع فعالیت آموزشی به اجرا در می آید. این ارزشیابی برای پاسخ دادن به این دو پرسش  انجام می گیرد؛ الف ): آیا یاد گیرند گان بر دانش ها ومهارت های پیش نیاز درس جدید از پیش مسلط اند ؟  ب): یادگیرندگان به چه  میزانی هدف ها ومحتوای درس جدید را قبلاً آموخته اند ؟  در مورد سوال دوم به جای آزمون رفتار های ورودی از آزمون ها جایابی یا  آزمون پایه گزینی استفاده می شود. هدف از اجرای این آزمون تعیین میزان اطلاعات  یادگیرند گان از مطالبی که قرار است به آنان داده شود، است. شکل زیر چگونگی استفاده از ارزشیابی آغازین را خلاصه وار نشان می دهد . لازم به ذکر است چنانچه معلمی که چند واحد متوالی را به گروه واحدی از دانش آموزان آموزش داده در آغاز هر واحد درسی جدید به دلیل اطلاع قبلی از میزان دانستنی های آنها ضرورتی برای اجرای ارشیابی آغازین نیست! اجرای ارزیابی آغازین وقتی ضروری است که معلم اطلاع کافی از دانش ها ومهارت های دانش آموزان خود نداشته باشد.

ارزشیابی تکوینی:

در ارزشیابی های تکوینی ارزشیاب، ضمن این که باید به غایت برنامه یا فعالیت آموزشی توجه داشته باشد لازم است که به وسایل و ابزار و فرایند برنامه برای دستیابی به هدف های مورد نظر نیز توجه داشته باشد. ارزشیابی تکوینی وسیله ای است که عمدتاً در فرایند اجرای برنامه یا فعالیت های آموزشی به منظور بهبود و اصلاح فعالیت ها به کار برده می شود. راند و لنز  معتقدند که ارزشیابی های تکوینی یا مکرر موجب حاصل شدن اطلاعاتی راجع به چگونگی وکیفیت یادگیری یادگیرند گان می گردد و این اطلاعات می تواند موجب اصلاح بهبود و رشد فعالیت یاد دهی ویادگیری گردد. ارزشیابی تکوینی بیشتر وسیله ی آزمونهای مختصر تعداد معدودی از اهداف آموزشی دقیق را مورد ارزشیابی قرار می دهد این نوع ارزشیابی ها از نوع آزمونهای ملاکی یا وابسته به ملاک مطلق هستند زیرا برای اندازه گیری دقیق اهداف آموزشی از پیش تعیین شده تدوین می گردد. به طور کلی در ارزشیابی تکوینی میزان  موفقیت یادگیرندگان در رسیدن به تک تک هدف های واحد درسی است وهیچ گونه مقایسه ای میان افراد مختلف مد نظر نیست. بنابراین هدف از ارزشیابی تکوینی دستیابی به اهداف دقیق آموزشی در هر واحد درسی به حد تسلط رسیدن یادگیرندگان مدنظر است.

 ارزشیابی تشخیصی:

 این ارزشیابی را می توان نوعی از ارزشیابی تکوینی به حساب آورد که هدف آن تشخیص وبررسی مشکلات ونارسایی های یادگیری دانش آموزان در یک موضوع درسی وهمچنین تعیین وجود یا عدم وجود مهارت های پیش دانسته برای هر درس جدید می باشد. البته برای تشخیص مشکلات یادگیرندگان دانش آموزان آزمون های تشخیصی وابسته به ملاک از آزمون های تشخیصی وابسته به هنجار کار سازتر هستند.

ارزشیابی تراکمی (پایانی ):

  این نوع ارزشیابی با نام های دیگری چون ارزشیابی نهایی،تجمعی یا پایانی نیز به کار برده شده است.ارزشیابی تراکمی به قضاوت وتصمیم گیری میزان تحقق یافتن هدف های نهایی آموزش  می پردازد و منظور اساسی و اصلی از اجرای ارزشیابی تراکمی آنست که ببینیم  آیا در پایان تدریس نتایج مورد انتظار وهدف های نهایی آن درس حاصل  شده است یا خیر ؟ ارزشیابی تراکمی بیشتر از نوع آزمون های هنجاری یا وابسته به هنجار است زیرا در این ارشیابی ها هدف عمده مقایسه ی میزان پیشرفت میان افراد  شرکت کننده است. ابتدا به توضیح تقریباً کاملی از ارزشیابی تکوینی از دیدگاه دانشمندان وصاحب نظران در این حوزه می پردازیم ودر نهایت به بازخورد وشیوه های آن در ارزشیابی های تکوینی خواهیم پرداخت .

ارزشیابی تکوینی از دیدگاه دانشمندان وصاحب نظران:

امروزه بحث درباره ی این موضوع که ارزشیابی برنامه های آموزشی باید به عنوان عامل تعیین کننده ی سودمندی هر گونه برنامه، توسعه و رشد اقتصادی فرهنگی،اجتماعی و آموزشی مورد استفاده قرار گیرد،به شدت رایج است و به این خاطر تاکید زیادی بر روند رو به رشد ارزشیابی می شود،بنابراین شاهدیم که برنامه های ارزشیابی در کلیه سطوح مختلف آموزشی به طور خاص گسترش می یابند یا به عبارت دیگر، ارزشیابی می تواند برای بهبودی و اصلاح ابعاد مختلف نظام آموزشی در سطوح خرد و کلان مفید واقع گردد و یکی از شیوه های ارزشیابی در نظام آموزشی که کاربرد ضروری و لازم دارد ،ارزشیابی تکوینی است. اصطلاح ارزشیابی تکوینی -که نقش عمده آن،پدید آوردن مواد آموزشی در بهترین حد خود است- به معنای امروزی در سال های نه چندان دور توسط اسکریون وضع شد. وی از این اصطلاح برای روشن تر ساختن مفهومی استفاده کرد که وسیلۀ کرانباخ پدید آمده بود. ارزشیابی تکوینی،سال های مدیدی به منظور افزایش کارآیی مواد تولید شده مثلا افزایش سودمندی و فایده فیلم های آموزشی به کار گرفته می شد.

والتردیک، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان جهت گردآوری آن گونه از اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند. منظور از اصطلاح تکوینی آن است که فرایند ارزشیابی زمانی اتفاق می افتد که مواد هنوز در حال پدید آمدن هستند. از دیدگاه  بعضی از صاحب نظران، ارزشیابی تکوینی انحصارا به داده هایی که از طریق آن به دست می آید،می پردازد؛ از جمله بیکر.اوا ال معتقد است که این نوع ارزشیابی به هیچ وجه به مسئله ای فراسوی پاسخ های یادگیرندگان نسبت به فرایند آموزشی توجه نداشته و از این لحاظ خود را درگیر قضاوت درباره مقایسه ارزش برنامه هابا یکدیگر و سودمندی برنامه ها و به همین ترتیب سایر مسایل نمی کند؛ بلکه اطلاعاتی که از طریق ارزشیابی تکوینی به دست می آید، دارای هدفی مستقیم هستند؛ یعنی این اطلاعات به دست اندرکاران در امر نظام آموزشی کمک می کند که محصول به دست آمده را بهبود و اصلاح نمایند تا در زمان بعدی کارآیی بهتر داشته باشد.

ساندرز و کانینگهام، ارزشیابی تکوینی را به مثابه قضاوت کردن در مورد هستی و تجدید نظر در شکل یا مولفه های مربوط به آن می دانند و این عمل را به قصد فراهم سازی بازخورد برای افرادی که مستقیما در فرایند شکل دهی هستی مشارکت دارند،مد نظر می گیرند؛ این هستی یا وجود می تواند محتوایی چاپی،یک پیام شنیداری دیداری،یک روش تدریس و خلاصه هر گونه فعالیت آموزشی قابل تصور باشد. اصطلاح مولفه های درگیر در یک فعالیت آموزشی می تواند شامل دانش آموزان، معلمان ،مشاوران،مدیران، مواد آموزشی و والدین و غیره باشد .با توجه به ساخت ویژه هر یک از این مولفه ها روش بهبود هر یک با دیگری متفاوت است ،اما نقطه اشتراک تمامی این فعالیت ها ،ایجاد تغییر در رفتار فراگیر است بنابراین هر چه بهبود و اصلاح در زمینه تسهیل شرایط برای به وقوع پیوستن تغییر در رفتار دانش آموز به صورتی به صرفه و ساده تر باشد، برای قضاوت و داوری در مورد نیل به این هدف،عملکرد فراگیر در رابطه با کسب هدف های از پیش تعیین شده، بهترین معیار و ملاک برای قضاوت است. مهرنز و لهمان بر این عقیده هستند که منظور از ارزشیابی تکوینی گردآوری اطلاعات در هنگام جریان یادگیری است تا بدین طریق بتوانیم تجربیات یادگیری دانش آموز را افزایش دهیم.

شواهد نشان می دهد که هر چه ارزشیابی های بیشتری انجام بگیرد، میزان پیشرفت تحصیلی بیشتر خواهد شد. البته تاکید بر آنست که ارزشیابی های تکوینی مختصر و کوتاه ولی مستمر باشد، زیرا این امتحانات مکرر توجه دائمی دانش آموزان را می طلبد و در هر آزمون تکوینی معایب و نارسایی های دانش آموز به لحاظ یادگیری بهبود خواهد یافت ،چون در این آزمون های مکرر بازخوردهای بیشتری داده می شود به عبارت دیگر در این نوع آزمون ها تلاش بیشتر در مقاطع امتحانی و تقویت های آن بلافاصله دریافت می شود. به طور کلی ارزشیابی می تواند برای گردآوری و استفاده از اطلاعات مفید و لازم برای بهبود یک  برنامه آموزشی به کار برده شود.با توجه به تعاریفی که از صاحب نظران مختلف در مورد ارزشیابی تکوینی ارائه شد،می توان گفت یکی از مهم ترین وظایف این نوع ارزشیابی درک سودمندی دوره و تعیین عوامل موثر در شکست آن دوره است؛ بدین ترتیب قسمت های مورد نیاز برای تجدید نظر مشخص خواهد شد.نتایج چنین ارزشیابی هایی، مجریان و پدید آورندگان برنامه را از میزان مطلوبیت برنامه آگاه خواهد ساخت.

در ارزشیابی تکوینی ،انتخاب واحد یادگیری یکی از اساسی ترین اقدامهای آن محسوب می شود. در هر دوره تحصیلی یا برنامه ی آموزشی، قسمت ها یا بخش هایی هستند که دارای وجودی متمایز و قابل تفکیک از سایر اجزا می باشند به طوری که حداقل از لحاظ تحلیلی می توان آنها را به گونه ای نسبتا مستقل از دیگر اجزاء مورد  بررسی قرار داد، به هر حال یک واحد یادگیری شامل موضوع و مطلبی است که باید طی یک مدت معین آموخته شود. برای مقاصد ارزشیابی تکوینی ،لازم است که اجزای تشکیل دهنده ی این واحد را تجزیه و تحلیل کرد. شیوه تعیین نمودن مشخصات واحد یاد گیری برای اجرای ارزشیابی تکوینی عیناً همانند تعیین مشخصات برای اجرای ارزشیابی تراکمی (نهایی) است فقط با این تفاوت که جدول مشخصات برای ارزشیابی های تکوینی تمامی عناصر مهم یک واحد آموزشی را شامل می شود اما در جدول مشخصات  که برای ارزشیابی نهایی تدوین  می شود فقط نمونه ای از محتویات ورفتار های مندرج را در بر می گیرد.

شایان ذکر است که تهیه وتدوین مشخصات یک واحد یادگیری به مجموعه ای از محتویات درسی مورد نظر ورفتار هایی که مورد انتظار است وهدف هایی که یادگیرندگان به آن برسند به صورت نسبتاً مبسوط ومفصل بیان وتوضیح داده خواهد شد پس بدین ترتیب بعد از روشن شدن این مجموعه مشخصات، معلمان یا  متخصصان ارزشیابی می توانند از همین نوع مشخصات برای ساختن آزمون های تکوینی استفاده کنند وبا کمک این نوع آزمون ها می توان معلوم کرد که چه وقت یادگیرندگان به مهارت های مورد نظر دست یافته اند ویا این که میزان پیشرفت آنها در کدام جنبه ها رضایت بخش بوده است. لازم به توضیح است که جدول مشخصات بهترین وسیله برای تهیه آزمون های پیشرفت تحصیلی یادگیرند گان در هر مرحله از آموزش است . جدول مشخصات یک جدول دو بعدی است با تعدادی ردیف وستون متناسب با محتوا واهداف آموزشی درس در ردیف بالای جدول که بعد محتوا نامیده می شود اجزای مطالب ومحتوای درس نوشته می شوند ودر کنار آن بعد هدف یعنی در ستون جدول اهداف آموزشی قرار می گیرد واهداف را با توجه به شناختی که از محتوای درس به دست می آید مشخص می گردد یعنی هدف های آموزشی به کدام یک از حیطه های آموزشی شناختی ، عاطفی ، وروانی حرکتی تعلق دارد که بعد از مشخص کردن حوزه های مورد نظر سطوح مختلف آنها که از ساده به مشکل  تدوین شده اند در بعد اهداف آموزشی قید خواهد شد .

بر همین اساس نوعی جدول مشخصات وجود داردکه ویژه ی سنجش تکوینی است. ابزار سنجش تکوینی آزمون های مختصری هستند که معلم در آغاز هر جلسه درس و قبل از آموزش  درسی جدید از یادگیرندگان به عمل می آورد و هدف آن کسب اطمینان از تسلط یابی یادگیرندگان بر هدف های درس گذشته است. بنابراین هر معلم در طول یک ترم یا سال تحصیلی ،به تعداد واحدهای درسی یا جلسات درس خود ،آزمون های تکوینی تهیه و اجرا می کند که برای هر یک از آنها نوشتن یک جدول مشخصات لازم است.از آن جا که یک آزمون تکوینی در بر گیرنده محتوا و هدف های یک جلسه درس است،جدول مشخصات آن به مفصلی جدول مشخصات آزمون تراکمی یا پایانی نیست. معمولا در بعد محتوا تنها یک موضوع و در بعد هدف فقط چند هدف نوشته می شوند.

مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی  برای معلمان:

ارزشیابی تکوینی، ضمن این که می تواند فواید متعددی برای یادگیرندگان داشته باشد. به همان میزان می تواند برای معلمان نیز مفید واقع گردد، زیرا از طریق نتایج و بازده های حاصل از آن می توان به نقاط قوت و ضعف فعالیت آموزشی آگاهی پیدا کرد. بنابراین این نوع ارزشیابی به طور کلی در جهت بهبود و ارتقای هر چه بیشتر محورهای اساسی نظام آموزشی،یعنی یاددهی و یادگیری ،به کار می رود.مهم ترین نتایج ارزشیابی های تکوینی برای معلمان عبارتست از: بازخورد برای معلمان،کنترل کیفیت، جایگزین نمودن روش های نوین و یا جانشین برای بهبود بخشیدن و پیش بینی نتایج ارزشیابی نهایی(تراکمی)که در ذیل به توضیح آنها پرداخته می شود.

1. بازخورد برای معلمان: آن چه در این مبحث مطمح نظر است، این است که لازم است ارزشیابی های تکوینی ،اطلاعاتی به شخص معلم ارائه دهد تا بتواند بر نقاط قوت و ضعف یاددهی خود، آگاهی و اشراف پیدا کند و در صورت نیاز در جهت اصلاح و تغییر تدریس خود گام بردارد و یا آن که آن را مبنای تجدید نظر و بازآموزی مفاهیم و مطالبی قرار دهد که دانش آموزان در یادگیری آنها با مشکلات جدی مواجه هستند.
2. کنترل کیفیت: یکی از فایده های ارزشیابی تکوینی که می تواند متوجه معلم باشد، کنترل کیفیت شیوه ی تدریس و چگونگی کیفیت نوع سوالات آزمون های تکوینی است که این مورد بیشتر در آن دسته از واحد های آموزشی که به صورت پی درپی باشد صدق می کند و باعث می شود ،معلم،پرونده ای جهت ثبت و نگهداری نتایج آزمو ن های تکوینی دوره های تحصیلی متفاوت تهیه کند و آن را به عنوان مجمو عه ای از نرم ها و انتظارات ،مورد استفاده قرار دهد و به مقایسه نتایج آزمون های تکوینی دوره های تحصیلی مختلف در یک درس مشخص بپردازد که بدین طریق قادر است به میزان کیفیت شیوه تدریس و کیفیت آزمون های تکوینی به عنوان ابزاری جهت سنجیدن آموخته ها و دستیابی به اهداف آموزشی پی ببرد.
3. به کارگیری راههای نوین به منظور بهبود بخشیدن یاددهی: این راهبرد یکی از فواید اساسی ارزشیابی های تکوینی است که می تواند به معلم مربوط باشد. منظور از طرق و روشهای جایگزین این است که مواد آموزشی مختلف و متنوعی که وجود داردآمی توانند همان مطالب آموزشی را به زبان ساده و گویاتری به دانش آموزان انتقال داد.
4. 4. پیش بینی نتایج ارزشیابی نهایی (تراکمی): آزمو ن های تکوینی ،آن دسته از آزمون هایی هستند که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رادر واحدهای آموزشی معین و جزئی مشخص می سازد ،اما آزمون نهایی یا تراکمی ،آزمونی است که میزان پیشرفت تحصیلی را در چندین واحد آموزشی و کلی مشخص و معین می کند. پس خواه ناخواه نکات اشتراک زیادی،هم از لحاظ موضوع و هم از نظر رفتارهای مورد انتظار ،با هم خواهند داشت و طبیعی خواهد بود که نتایج این دو نوع ارزشیابی با یکدیگر ارتباط داشته باشند شایان ذکر است که سوالات آزمون های تراکمی در حقیقت نمونه ای معرف از سوالات آزمون تکوینی که قبلا به اجرا در آمده است است. در ارتباط این دو مبحث،بلوم و همکاران تحقیقی مبتنی بر این که این دو نوع ارزشیابی یک رابطه ی مستقیم و همبستگی نسبتا بالایی با همدیگر دارند انجام داده اند. بنابراین،توجه به این همبستگی و ارتباط مستقیم می توان نتایج ارزشیابی تراکمی را به واسطه نتایج ارزشیابی تکوینی پیش بینی نمود. سرانجام، یادگیر ی فرایندی است که می توان آن را در جریان شکل گیری، با استفاده از ارزشیابی های تکوینی ،مورد مشاهده و سنجش قرار داد و کارآیی این فرایند را مدت ها قبل از فرارسیدن زمان ارزشیابی تراکمی ،افزایش داد و نهایتا بدین ترتیب به بهبود و ارتقای یاددهی و یادگیری دانش آموزان همت گماشت.

مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای یادگیرندگان :

1. کمک به یاد گیری دقیق واحد های یاد گیری هر درس : به جرأت می توان گفت مفید ترین جنبه ی ارزشیابی تکوینی در کمکی است که این نوع ارزشیابی به دانش آموز می کند تا مادۀ درسی ورفتار های مربوط به هر واحد را بیاموزد، زیرا در این نوع ارزشیابی ها اگر بازخورد به شکلی مناسب ارائه، یعنی اشتباهات یادگیرند گان متذکر گردد ویا مورد تشویق وتحسین قرار بگیرد، می توان کمک قابل ملاحظه ای به پیشرفت فراگیران بکند؛ هم چنین اگر موضوع درس دارای مراحل پیاپی باشد یعنی دانستن مطالب واحد های نهایی منوط و وابسته به آموختن مطالب اولیه وآغازین باشد  لازم است که یادگیرنده در واحد های اولیه به حد تسلط رسیده باشد که این امر تا حدود زیادی از طریق آزمون های تکوینی قابل دستیابی  است . یکی از علل دیگر دستیابی دانش آموز به واحد های یادگیری این است که دانش آموز خود را مجبور می بیند که در مطالعه ی درسی مربوط کوشش بیشتر ی انجام بدهد زیرا خود را در مقابل آزمون های بعدی می بیند بدین ترتیب ارزشیابی های تکوینی دانش آموزان را از دو جهت یاری می کند یکی آن که تمامی مطالب آموختنی را به واحد های کوچکتر ی می شکند ودیگر آن که او را وادار می سازد  تا در حین آن که خودش ودیگر سر گرم آموختن واحد معینی هستند آمادگی بیشتر برای واحد های بعدی داشته باشند .
2. ارائۀ باز خورد و آگاهی از نتایج هر واحد درسی: از فواید دیگر ارزشیابی تکوینی که جزءِ جدایی ناپذیر آن محسوب می شود آگاهی از نتایج هر واحد درسی ومیزان یاد گیری حاصل شده است. بعضی از مطالعات و بررسی ها نشان داده اند آگاهی از نتیجه با ارائه باز خورد به شکل مناسب ، موجب بهبود یادگیری خواهد شد.
3.  تسلط آموزی: در تاثیرات مفید دیگر ارزشیابی تکوینی، تسلط آموزی و چیرگی بر مواد آموزش است، زیرا برای دانش آموزان که به حد تسلط یا نزدیک به آن رسیده اند به عنوان پاداش یا تقویت کننده موثر خواهد بود. این امر خصوصا از این بعد اهمیت دارد که موجبات تقویت مثبت دانش آموزان را نسبت به یادگیری واحد کوچک فراهم می سازد. وجود شواهد و مدارکی دال بر تسلط و چیرگی یادگیرنده به موضوع آموخته شده می تواند موجب انگیزش و کوشش مناسب و بیشتر برای یادگیری مطالب بعدی گردد.
4.  تشخیص مشکلات و نارسایی های یادگیری: از مزایا و فواید دیگر ارزشیابی تکوینی “تشخیص مشکلات “است. هم چنان که قبلا توضیح داده شد، نمره ی آزمون های تکوینی ،در فرایند یاددهی و یادگیری ارزشی چندان ندارد. جز آن که به عده ای از یادگیرندگان اطمینان می دهد که به حد تسلط رسیده اند یا خیر؛ اما جدا از این مطلب، این نوع آزمون ها نشان می دهند که کدام پرسش ها را درست جواب داده اند و به کدام سوال ها جواب نداده اند یا ناقص و نادرست جواب داده اند که از این طریق می توان پی به نارسایی ها و مشکلات یادگیری یادگیرنده گان برد.

آزمون های تکوینی باید به صورتی باشد که ضمن این که به تشخیص مشکلات و نارسایی های یادگیری دانش آموز پی می برد،باید وسیله ای برای کمک و اصلاح یادگیری وی نیز باشد.

منبع

یوسف وند، مهدی (1391)، تاثیر بازخورد معلم در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی ، پایان نامه  کارشناسی ارشد، روانشناسی تربیتی، دانشگاه خوارزمی

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید