ارزشیابی توصیفی

حسنی و کاظمی ، که متولیان طرح ارزشیابی توصیفی به شمار میآیند آن را چنین تعریف کردهاند: به کارگیری مقیاس مقولهای رتبهای ؛کاملاً تحقق یافته، نسبتاً تحقق یافته، تلاش بیشتری باید بنماید بجای مقیاس فاصلهای (20-0) و به کارگیری کارنامهای توصیفی و ابزارهایی برای سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان متناسب با مقیاس مورد نظر.

محقق معین ،این تعریف از ارزشیابی توصیفی را با مبانی اولیه تفکر برنامه درسی ناسازگار میداند و چنین ذکر می کند: در این تعریف، ارزشیابی توصیفی نشان از دیدگاهی غیر سیستماتیک دارد. در این تعریف، ارزشیابی به عنوان یک خرده نظام از نظام برنامه درسی در نظر گرفته نشده است. درا ین تعریف طرح ارزشیابی توصیفی صرفاً در رابطه با خودش تعریف شده است و رابطه آن با سایر خرده نظامها و عناصر برنامه درسی از جمله اهداف، محتوی، روشهای یاددهی- یادگیری و سازمان و اجرا در نظر گرفته نشده است.

ويژگي هاي ارزشيابي توصيفي

حسني و احمدي، ويژگي هاي اساسي طرح ارزشيابي توصيفي را به شرح زير برشمرده اند. اين ويژگي ها نقش اصولي دارند و در واقع همان بايدهاي مهمي هستند كه مبناي به كار گيري روش ها و ابزارها مي باشند. ويژگي هاي اين نوع ارزشيابي بدين شرح است:

پويايي: ويژگي پويايي در ارزشيابي توصيفي به معناي رشد دهنده است. متأسفانه ارزشيابی مستمر كه در بر گيرنده ي اين مفهوم اساسي است در جامعه ي آموزشي كشور ما به مفهوم مکرر و تکرار شونده معني شده است. در حقيقت ارزشيابي در قالب پويا، مشاركت در رشد و توسعه ي يادگيري را به همراه دارند.

بازخورد: بدون وجود بازخورد، جهت گيري اصلاحي ارزشيابي توصيفي از چهره ي ارزشيابي رخت بر مي بندد. از طريق بازخوردهاي پيوسته، نوسان هاي موجود و فعاليت هاي يادگيري در سمت و سوي انتظارات آموزشي قرار مي گيرد. بازخورد ارزشيابي را در خدمت يادگيري قرار مي دهد، روند دانش آموزان را به سمت مطلوب سامان داده و انگيزش دروني را افزايش مي دهد.

كيفي بودن: ويژگي ديگر ارزشيابي توصيفي كيفي بودن است. در اين رويكرد جديد به ويژگي هاي عميق تر يادگيري توجه مي شود؛ لذا معلم و شاگرد تحريك مي شوند كه در كيري عميق تري با مباحث و موضوعات داشته باشند اين به معلم اين امكان را مي دهد كه درك و شناخت جامع تري از دانش آموز پيدا كند. ارزشيابي توصيفي در مقياس نيز گرايش كيفي داشته و به جاي مقياس عددي (0-20) از مقیاس رتبه ای(در حد انتظار، نزديك به انتظار، نيازمند تلاش بيشتر) استفاده نمایند.

فرايندي: به نظر برخي روان شناسان يادگيري، يادگيري نتيجه نيست، بلكه فرايند است. در واقع، بيشتر روان شناسان شناختگرا، چنين ديدگاهي را در مورد يادگيري دارند. اين سخن نشان از برجسته شدن و اهميت يافتن فرايندي يادگيري دارد. ارزشيابي توصيفي، گرايش فرايندي دارد. اساسا اين نوع ارزشيابي فرصتي را براي معلم ودانش آموز فراهم مي كند كه يادگيري را بهتر و موثر تر مديريت نمايد. اين موضوع محور ارتباط ارزشيابي توصيفي با مفهومي به نام فراشناخت است. بزرگ ترين مهارتي كه دانش آموز مي تواند كسب نمايد مهارت فرا شناخت است كه ارزشيابي توصيفي بستر مساعدي براي توجه معلم به اين حوزه است.

همه جانبه نگري: نظام ارزشيابي سنتي به نسبت گرايش شديد كمي كه داشت، ناچار بود آن دسته از ويژگي هاي يادگيري را مورد توجه قرار دهد كه قابليت كمي شدن يعني تبديل شدن به نمره را داشته باشد. اين گرايش نا خواسته اين نظام را به سمت يك جانبه نگري سوق داده است. كاربرد ابزارهاي متعدد ارزشيابي در مرحله جمع آوري اطلاعات و تحليل آن ها، گرايش كيفي و فرايندي همه نشان از ويژگي هاي همه جانبه نگريست.

عملكرد گرايي: عملكرد گرايي در پي آنست كه چه تحولاتي در حين فعاليت هاي يادگيري در كودك رخ مي دهد. امروزه تلاش مي شود تا معلمان از نحوه چگونگي به كارگيري دانش مهارت هاي كسب شده دانش آموزان در عمل، ارزشيابي انجام دهند. تجربه نشان داده است كه اين گونه ارزشيابي ها براي دانش آموزان، جذاب وبا معني تر است.

اصولاً سنجش قابل توجهي از بازده هاي يادگيري از طريق آزمون هاي معمول، به درستي و با رعايت حق مطلب قابل سنجش نيستند. براي مثال مهارت هاي سخن گفتن، مطالعه كردن و گوش دادن، خلق يك اثر، استفاده از نقشه ها و نمودارها و تعبير و تفسير آن ها و…همگي بازده هاي يادگيري هستند كه به علت ماهيت عملي و رفتاري، نياز به روش هاي سنجش عملكرد دارند.

روش هاي مرسوم و سنتي سنجش، پس از يك قرن حاكميت از دهه 90 با ظهور ديدگاه هاي جديد به تدريج تضعيف شده و جاي خود را به روش هاي عملكردي و واقعي داده اند. از جمله عوامل موثر بر بروز اين تحول پيشرفت روانشناسي شناختي و تسلط آن بر آموزش و يادگيري مي باشد كه پيش از تاكيد صرف بر بازده هاي يادگيري به فرايندهاي شناختي و مهارت هاي پيچيده و سطح بالاي فكري مي پردازد و لذا روش ها و ابزارهاي جديد را براي برآورده كردن اين نيازها مي طلبد.

از طرف ديگر آزمون هاي عملكردي مي كوشند تا رفتار واقعي و تا حد امكان طبيعي فراگير را در قالب يك تكليف عملكردي در شرايط معيني بروز مي كند، كمي ساخته و به ارزش عددي تبديل كنند. آزمون عملكردي، آزموني است كه معمولاً نياز به پاسخ حركتي يا دستي دارند و عموماً اما نه هميشه شامل دست كاري تجهيزات و وسايل عيني است كه مقابل آزمون هاي مداد_كاغذي مرسوم قرار مي دهد. تاكيد بر عمل و عملكرد فرد، شبيه سازي موقعيت، تفاوت و تمايز با آزمون هاي كتبي رايج از خصوصيات و ويژگي هاي بارز آزمون هاي عملكردي مي باشند. تفاوت اين نوع تكاليف با تكاليف سنتي كلاس مثل تفاوت امتحان عملي رانندگي با امتحان آيين نامه است، يا وقتي فرد در حين رانندگي مورد قضاوت قرار مي گيرد با زماني كه امتحان آئين نامه رانندگي را مي دهد. ارائه يك سخنراني به منظور حل مسائل ترافيكي يا بهبود فرهنگ رانندگي نمونه اي از يك فعاليت عملكردي است و اعتبار به مراتب بيشتري نسبت به پر كردن يك پرسشنامه چهار گزينه اي درباره آيين نامه رانندگي دارد. به زبان ساده، آزمون هاي عملكردي نشان مي دهند كه فراگير تا چه اندازه در کاربرد آموخته ها تواناست و بين آنچه در كلاس فرا مي گيرد و آنچه در دنياي واقعي به كارش مي آيد ارتباط برقرار مي كند.

در واقع، در برابر آزمون هاي جديد يا آزمون هاي سنجش عملكردي، آزمون هاي چندگزينه اي يا پاسخ گزين قرار مي گيرند. در آزمون هاي پاسخ گزين فرض بر اين است كه دانش، مهارت و توانائي پاسخ دهندگان را مي توان جدا از هم در قالب يك فرايند خطي مطالعه كرد. در صورتيكه يافته هاي حاصل از روان شناسي شناختي در سال هاي اخير نشان داده است كه يادگيري يك رابطه خطي نيست و از طريق سرهم كردن قسمت هاي ساده تر آموخته هاي كوتاه مدت شده حاصل نمي شود. نظريه هاي شناختي، يادگيري را يك فرايند مستمر مي دانند كه دانش آموزان به طور مستمر اطلاعات را دريافت مي كنند، تفسير مي كنند و با آنچه كه قبلاً آموخته و تجربه كرده اند مرتبط مي سازند، در مفاهيم دروني شده خود از جهان پيرامون تجديد نظر مي كنند و دوباره آن ها را سازمان بندي مي نمايند. از نظر روان شناسي شناختي، يادگيري داراي سه ويژگي معني دار تأملي ، ساختي و خودتنظيمي است.

فراگيرنده در جريان يادگيري، تنها اطلاعات و دانش را ثبت نمي كند، بلكه درك خاص خود از دنياي پيرامون را نيز خلق مي نمايد. وي از طريق درهم تنيدن اطلاعات، مفاهيم و مهارت ها و تشكيل يك ساختار دانش و رشد نقشه هاي شناختي خود، مطالب را فرا مي گيرد. بدين ترتيب، دانستن يك مطلب تنها دريافت منفعلانه دانش نيست، بلكه براي دانستن بايد آن را تفسير كرد و با دانش قبلاً آموخته شده مرتبط ساخت كه اين اساس سنجش عملكردي است.

رولین، بيان مي دارد كه آزمون هاي سنجش عملكردي در ابتدا جهت آزمودن صلاحيت مانند آزمون صلاحيت معلمان در فلوريدا استفاده مي شد و ليكن امروزه استفاده از اين آزمون ها در سنجش هاي آموزشي رو به افزايش است. اگرچه روند افزايش استفاده از سنجش هاي عملكردي كند بوده است اما اكنون بخش مهمي از برنامه هاي سنجش را به خود اختصاص داده اند.

در سومين مطالعه بين المللي رياضي و علوم (TIMSS) كه توسط انجمن بين المللي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي(IEA) در فاصله سال هاي 1992 تا 1997 به اجرا درآمد، ضمن جمع آوري اطلاعات درباره توانايي شناختي دانش آموزان در دو حوزه درسي علوم و رياضي با استفاده از سوال هاي چندگزينه اي، كوتاه پاسخ و باز پاسخ، از آزمون سنجش عملكرد نيز بهره گرفته شد. تكاليف يا آزمون هاي مورد استفاده در آزمون سنجش عملكرد، با بهره گيري از تجارب كشورهاي انگلستان، استراليا، كانادا، زلاندنو و آمريكا در تهيه و اجراي آزمون هاي سنجش عملكرد و همچنين تجارب حاصل از دومين مطالعه بين المللي علوم SISS توسط انجمن (IEA) و دومين مطالعه بين المللي پيشرفت تحصيلي تهيه شده است.

اهداف ارزشیابی توصیفی

اهداف اساسی طرح ارزشیابی توصیفی به شرح زیر است :

بهبود کیفیت فرآیند آموزش- یادگیری

افزایش ماندگاری ذهنی
توجه به اهداف سطوح بالاتر حیطه شناختی
تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری
افزایش علاقه به یادگیری
توجه به اهداف در حیطههای غیر شناختی (اجتماعی، عاطفی و مدنی).
افزایش فرصت یادگیری از طریق مشارکت والدین در امر آموزش و یادگیری

فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی

کاهش حساسیت والدین به نمره
کاهش حساسیت دانش آموزان به نمره
ارائه بازخورد توصیفی به دانش آموزان و والدین درباره وضعیت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان.

تأکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأکید بر محتوای کتابها

ارایه بازخورد پیوسته از جریان یادگیری به دانش آموزان به صورت توصیه های مکتوب و شفاهی
ایجاد فرصت اصلاح برای دانش آموز و معلم جهت رفع کاستیهای فرایند یادگیری
استفاده از بازخوردهای به دست آمده در مسیر بهبود ارایه درس
به کارگیری ابزارهای متفاوت سنجش توصیفی مانند پوشه کار، برگ ثبت مشاهدات، سیاهه رفتار، ارزشیابی عملکردی

فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموزان.

منبع

نوروزی مصیر،حافظ(1393)، تاثیرآزمون های عملکرد سازنده گرایی بر پیشرفت ریاضی دانش آموزان ابتدایی،پایان نامه کارشناسی ارشد،علوم تربیتی، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی علامه طباطبایی

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید