« بیشتر تلاش می کنیم تا با ما مطمئن پژوهش کنید. »کلمه و تصویر و اصول هفت گانه ریچاردمایر
دانش آموزان زمانی خوب یاد می گیرند که از کلمات و تصاویر در کنار هم استفاده شود نه این که تنها از کلمات استفاده شود.
منطق نظری: زمانی که کلمات وتصاویر در کنار هم ارائه می شوند، دانش آموزان فرصت ساختن مدل های ذهنی تصویری و کلامی و نیز ایجاد ارتباط میان آن ها را بدست می آورند. زمانی که تنها کلمات ارائه می شوند، دانش آموزان فرصت ایجاد یک مدل ذهنی کلامی را دارند؛ اما این احتمال کمتر است که بتوانند یک مدل ذهنی تصویری را ایجاد کند و ارتباطاتی را میان مدل های ذهنی تصویری و کلامی بوجود آورد.
تئوری شناختی یادگیری چند رسانه ای بر این ایده استوار است که انسان ها دارای دو کانال برای پردازش مواد هستند که از لحاظ کیفی متفاوتند، یکی برای بازنمایی های مبتنی بر تصاویر و دیگری برای بازنمایی های کلامی. اساس زیر بنایی این نظریه این است که بازنمایی های ذهنی تصویری و بازنمایی های ذهنی کلامی به خاطر طبیعت شان از لحاظ کیفی باهم متفاوتند؛ بازنمایی های دیداری و کلامی به لحاظ اطلاع رسانی نمی توانند معادل باشند. ارائه چند رسانه ای به فراگیران اجازه می دهد که به طور همزمان بازنمایی های دیداری و کلامی را در حافظه فعال به هم ربط دهند. بدین ترتیب شانس این که فراگیران بتوانند ارتباط ذهنی بین آن ها برقرار سازند افزایش می یابد. بر طبق نظریه یادگیری چند رسانه ای، عمل ایجاد ارتباط بین مدل های ذهنی دیداری وکلامی، یک گام مهم در درک مفهومی است، بنابراین دانش آموزانی که پیام های مناسب چند رسانه ای دریافت می کنند باید در آزمون های انتقال یادگیری که برای اندازه گیری درک آن ها به کار می رود بهتر از دانش آموزانی که پیام ها را فقط به شکل کلمات دریافت می کنند، عمل کنند.
دانش آموزان زمانی خوب یاد می گیرند که در صفحه یا صفحه نمایشگر، تصاویر وکلماتی که مربوط به هم هستند نزدیک به هم یا در کنار هم به نمایش در آیند تا اینکه دور از هم به نمایش در آیند.
منطق نظری: وقتی بر روی صفحه یا صفحه نمایشگر، کلمات وتصاویر مربوط به هم نزدیک یکدیگر یا در کنار هم قرار دارند؛ یادگیرندگان مجبور نیستند منابع شناختی خود را برای جستجوی دیداری صفحه یا صفحه نمایشگر، صرف کنند واحتمال زیادی هست که یادگیرندگان قادر به نگهداری هردوی آن ها در حافظه فعال خود در آن واحد باشند. وقتی کلمات و تصاویر مربوط به هم دور از یکدیگر بر روی صفحه یا صفحه نمایشگر قرار دارند یادگیرندگان مجبورند منابع شناختی خود را برای جستجوی دیداری صفحه یا صفحه نمایشگر، برای پیدا کردن کلمات وتصاویر مربوط به هم، صرف کنند. بنابراین؛ احتمال کمی وجود دارد که یادگیرندگان قادر باشند هر دوی آن ها در حافظه فعال خود در آن واحد، حفظ و نگهداری کنند. هنگام ارائه مطلب چندرسانه ای-کلمات و تصاویر- بر روی صفحه کامپیوتر یا صفحه کتاب درسی، مقدار فضای موجود محدود است. یک صفحه کامپیوتر یا صفحه کتاب فقط گنجایش مقداری محدودی مطالب شفاهی/ نوشتاری ویا دیداری را داراست. بنابراین فضای صفحه نمایش یا کاغذ به عنوان یک منبع محدود در نظر گرفته می شود که انتظار زیادی از آن می رود.تصمیم درباره طراحی چند رسانه ها از جمله طراحی های اقتصادی است که در به چگونگی تعیین فضا بر روی صفحه کاغذ یا صفحه کامپیوتر از بین موارد چند گانه توجه دارد به عنوان مثال تحلیل من از کتابهای درسی علوم نشان داده است که در حدود نیمی از فضای کتاب های درسی برای شکل ها ونیمی دیگر به کلمات اختصاص داده می شود(ریاحی، 1391).
بی رو در بایستی، چه چیز اشتباهی در عقیده عام در مورد وضعیت تصاویر وکلمات مجزا یا متفاوت از هم در ارائه چند رسانه ها وجود دارد؟ منظور من این است که این دیدگاه بر اساس دید ناقص نسبت به چگونگی یادگیری افراد است، ایده ای که می گوید یادگیری مستلزم افزودن اطلاعات موجود به حافظه شخص است.در مقابل،نظریه شاختی یادگیری چندرسانه ای بر این عقیده استوار است که یادگیری فرآیند فعالی است که فراگیر می کوشد تا از مطالب موجود مفهوم بسازد. این تلاش مفهوم سازی هنگامی که کلمات وتصاویر مرتبط بطور ذهنی در حافظۀ فعال فراگیر یکپارچه شوند، تقویت می شوند. در وضعیت یکپارچه، کلمات و تصاویر به طریقی جدا می شوند که فراگیر را به ایجاد ارتباط ذهنی بین آن ها تشویق می کنند. فراگیر نباید دنبال صفحه ای بگردد تا شکلی را که مرتبط با جمله چاپ شده است، بیابد. بنابراین آن ها می توانند منابع شناختی خود را به روند یادگیری فعال که شامل ایجاد ارتباط بین کلمات وتصاویر است اختصاص دهند. برطبق نظریه شناختی یادگیری چند رسانه ای، یادگیری معنی دار چند رسآن های بستگی به ایجاد ارتباط بین بازنمایی ذهنی از تصاویر وکلمات مرتبط دارد. بنابراین ارائه یکپارچه، درکی را که در اجرای آزمون های انتقال وبه همان اندازه در آزمون های یادداری انعکاس می یابد، پرورش می دهد.
زمانی که کلمات وتصاویر مربوط به هم، به جای این که بصورت پیاپی و پشت سرهم ارائه شود، بصورت همزمان ارائه می شود؛ دانش آموزان بهتر یاد می گیرند.
منطق نظری: زمانی که بخش انیمیشن وبیان شفاهی( یا گفتار گوینده) مربوط به آن در یک زمان ارائه می شوند، این احتمال زیاد هست که یادگیرنده بتواند بازنمایی های ذهنی هر دو را در حافظه فعال خود در یک زمان نگهداری کند و بنابراین احتمال بیشتری وجود دارد که یادگیرنده قادر باشد ارتباطات یا پیوندهای ذهنی میان بازنمایی های دیداری وکلامی برقرار کند. زمانی که بین بخش انیمیشنی وبیان شفاهی مربوط به آن از لحاظ زمانی فاصله وجود دارد احتمال کمی وجود دارد که یادگیرنده قادر باشد بازنمایی های ذهنی هر دو را در حافظه فعال خود در یک زمان نگهداری کند و بنابراین احتمال کمتری هست که او قادر باشد پیوندها یا ارتباطات ذهنی بین بازنمایی های دیداری و کلامی برقرار سازد. حتی اگر زمان میان شنیدن یک جمله و دیدن بخش انیمیشنی مربوط به آن، کوتاه باشد در این صورت نیز باز این امکان هست که یادگیرنده بتواند پیوند ها یا ارتباطاتی را بین تصاویر و کلمات برقرار سازد.از طرف دیگر، اگر یادگیرنده یک متن طولانی را گوش کند و انیمیشن کاملی را در زمان های جداگانه تماشا کند،در این صورت احتمال کمی وجود دارد که یادگیرنده بتواند پیوند هایی را بین تصاویر وکلمات برقرار سازد.
دانش آموزانی که مطالب را به صورت همزمان دریافت می کنند نسبت به دانش آموزانی که مطالب را به صورت متوالی دریافت می کنند، توضیحات را بهتر می فهمند. باید این اختلاف در اجرای آزمون انتقال یادگیری به صورت همزمان که منجر به یادگیری بهتری نسبت به ارائه متوالی مطالب می شود منعکس شود. پیش بینی در مورد آزمون یادداری وضوح کمتری دارد به خاطر اینکه نتیجه دو رقابت در عمل معلوم می شود: (1)دانش آموزان در شرایط همزمان احتمال بیشتری جهت ایجاد مفهوم از مطالب ارائه شده دارند وبنابراین پیش بینی می شود که نسبت به دانش آموزانی که مطالب به صورت متوالی به آن ها ارائه شده در آزمون یادداری بهتر عمل می کنند. اما (2) دانش آموزان در شرایط متوالی،احتمال بیشتری جهت توجه وتمرکزبر جمله بندی ارائه کلامی مطالب دارند.بنابراین در آزمون های یادداری کلامی بهتر عمل می کنند. روی هم رفته، من ارزش بیشتری به پردازش معنی دار قائل هستم و بنابراین پیش بینی می کنم که دانش آموزان در گروه همزمان در قسمت های یادداری کلامی نسبت به دانش آموزان در گروه متوالی بهتر عمل خواهند کرد. مجاورت مکانی و ومجاورت زمانی دو فرم مرتبط از مجاورت، در طراحی ارائه چند رسانه ای می باشند. مجاورت مکانی یعنی قرار دادن کلمات و تصاویر مرتبط نزدیک هم بر روی صفحه می باشد درحالی که مجاورت زمانی یعنی ارائه کلمات وتصاویر مرتبط نزدیک به هم از لحاظ زمانی است. هردو آن ها بر اساس یک بنیاد ومکانیسم شناختی می باشند- یعنی دانش آموزان زمانی قادرند بین کلمات و تصاویر ارتباط برقرار سازند که بتوانند از لحاظ ذهنی آن ها را در یک زمان پردازش کنند. ارائه همزمان مطالب با شیوه کار ذهن انسان بسیار مطابقت دارد. بخصوص ارائه همزمان دارای مزیتهای:
- قابلیت های دو کانالی انسان برای فراهم ساختن بیان کلامی برای گوش ها وانیمیشن برای
چشم ها. - قابلیت محدود هر کانال به خاطر عدم نیاز که موجب می شود فراگیران تعداد زیادی مطالب را در یکی از دو کانال نگهدارند.
- نیاز به پردازش شناختی فعال بوسیله تشویق فراگیران به ایجاد ارتباط بین بازنمایی های کلامی و دیداری مرتبط.
دانش آموزان زمانی خوب یاد می گیرند که از گنجانده شدن مواد درسی نامربوط و نا مرتبط جلوگیری شود. اصل انسجام یا پیوستگی می تواند درسه تعبیر یا برگردان تکمیلی بخش بندی شود: (1) زمانی که ارائه چند رسانه ای گیرا وجالب توجه است اما تصاویر وکلمات نامرتبط اضافه شده اند به یادگیری دانش آموز لطمه وارد می شود، (2) زمانی که ارائه چند رسانه ای گیرا وجالب توجه است اما اصوات و موسیقی نامرتبط اضافه شده است به یادگیری دانش آموز لطمه وارد می شود،(3) زمانی که کلمات و تصاویر غیر ضروری از ارائه چند رسانه ای حذف شوند یادگیری دانش آموز بهبود پیدا می کند.
منطق نظری: مواد درسی نامربوط یا بی ربط، منابع شناختی را در حافظه فعال به چالش می کشند و می توانند توجه و آگاهی را از مواد درسی مهم منحرف کنند، آن ها می توانند فرآیند سازماندهی مواد درسی را مختل سازند و همچنین می توانند باعث شوند که یادگیرنده مواد درسی را به شکل نامناسبی سازماندهی کند. برطبق نظریه تحریک پذیری افزودن مواد جالب اما نامربوط به فراگیران انرژی می دهد طوری که آن ها توجه بیشتری کرده و رویهم رفته بیشتر یاد می گیرند. در این مورد هیجان (محرک) بر شناخت تأثیر می گذارد، سطح بالاتری از لذت بوسیله جزئیات اغوا کننده القاء می شود که باعث توجه بیشتر فراگیر و رمزگردانی بیشتر او از مواد درسی می شود.برعکس رویکرد عام، نظریه تحریک پذیری بر اساس دیدگاه کهنۀ یادگیری با عنوان «اکتساب اطلاعات» بنا شده است(همانند نظریه ارائه اطلاعات در یادگیری چند رسانه ای) این عقیده که یادگیری دربر گیرنده گرفتن اطلاعات از معلم ودادن آن به فراگیر است. درمقابل نظریه شناختی یادگیری چند رسانه ای بر اساس دیدگاه یادگیری تحت عنوان «ساخت دانش» بنا شده است- این عقیده که فراگیر به طور فعال فراگیر به طور فعال بازنمایی های ذهنی از آنچه ارائه می شود و آنچه قبلاً می دانسته است را می سازد.
به طور عام، پژوهش های اخیر روی جزئیات اغواکننده، استناد به این دارد که افزودن زمینه جذاب که با مضمون متن بی ارتباط است، موجب کاهش یا عدم یادآوری ایده های اصلی متن می شود، به طور خلاصه، نظریه شناختی یادگیری چند رسانه ای یک اثر پیوسته را پیش بینی می کند که افزودن مواد جالب- به شکل موسیقی واصوات- به یادگیری دانش آموزان لطمه می زند. مفاهیم طراحی چندرسانه ای براساس این اصول واضح هستند : (1) تصاویر وکلمات فرعی را به ارائه چند رسانه ای اضافه نکنید. (2) اصوات وموسیقی که لازم نیستند را به طراحی چندرسانه ای اضافه نکنید. (3) محدود کردن ارائه در قالب مطالب کوتاه ونکته ای. ارائه مختصر وموجز به فراگیران این امکان را می دهد تا یک بازنمایی ذهنی پیوسته ایجاد کنند- یعنی تمرکز روی عناصر کلیدی وسازماندهی ذهنی آن ها به طریقی که منجر به ادراک شود. به طور خلاصه، نتایج ما نشان می دهد که طراحان چند رسانه ای باید با وسوسه افزودن صدای زنگ وصوت های غیر ضروری به یک ارائه آموزشی مخالفت کنند. اجتناب از کلمات، تصاویر و اصوات جالب به طور واضح، راهبرد طراحی پیوسته است که این مسئله ربطی به پیام ومفهوم اصلی درس ندارد. توضیح مورد نیاز باید بعد از اینکه فراگیر ارائه ذهنی پیوسته ای از سیستم بنیادی علت و معلولی را ساخت؛ ارائه شود به عنوان مثال بعد از یک ارائه چند رسانه ای مختصر که به فراگیرکمک می کند تا مراحل اصلی روند رعد و برق را بفهمد، مواد اضافی می تواند در هر مرحله جهت بسط مطلب ارائه شود.
دانش آموزان از انیمیشن و بیان شفاهی بهتر از انیمیشن ومتن روی صفحه مانیتور یاد میگیرند؛ به عبارت دیگر، دانش آموزان زمانی خوب یاد می گیرند که کلمات موجود در پیام های چند رسانه ای به جای متن چاپی به صورت گفتاری ارائه شود.
منطق نظری: زمانی که تصاویر وکلمات هر دو بصورت دیداری ارائه می شود (همانند انیمیشن و متن چاپی) ظرفیت کانال تصویری/دیداری پر می شود؛ در حالی که کانال کلامی/شنیداری بدون استفاده می ماند. زمانی که کلمات بصورت شنیداری ارائه می شود آن ها می توانند در کانال کلامی/شنیداری پردازش شوند، بدین ترتیب کانال تصویری/ دیداری، فقط برای پردازش تصاویر اختصاص پیدا می کند. نظریه بنیادی وزیر بنایی اثر کانال های حسی، نظریه پردازش دو کانالی است؛ ایده ای که می گوید برای پردازش مواد ارائه شده دیداری و شنیداری کانال های مجزایی وجود دارد. نظریه رمز گردانی دو گانه پایویو (1986) تا حدی تمایز مشابهی را نشان می دهد. دومین نظریه زیر بنایی اثر کانال های حسی، فرضیه ظرفیت محدود می باشد- عقیده ای که می گوید هر کانال در مقدار پردازش دارای محدودیت است. بالاخره سومین نظریه زیر بنایی، یادگیری فعال است- عقیده ای که می گوید یادگیری معنادار زمانی رخ می دهد که یادگیرنده عمل انتخاب، سازماندهی و یکپارچه سازی دانش کسب شده را در هر کانال انجام دهد و این فرآیند ها نیاز به ظرفیت شناختی دارند.
دانش آموزان ازطریق انیمیشن وبیان شفاهی بهتراز انیمیشن، بیان شفاهی و متن [چاپی] یاد می گیرند.
منطق نظری: وقتی تصاویر و کلمات هر دو بصورت دیداری ارائه می شود(همانند انیمیشن ومتن چاپ شده)، در این صورت امکان دارد ظرفیت کانال دیداری پر شود. منطق اضافه کردن متن بر روی صفحه نمایش در انیمیشن های مبتنی بر بیان شفاهی کوتاه، بر آنچه که می توان آن را فرضیه ترجیحات یادگیری نامید، استوار است. افراد مختلف به شیوه های مختلف یاد می گیرند برای مثال: اگر دانش آموزی ترجیح می دهد که از کلمات گفتاری یاد بگیرد، این دانش آموز می تواند به بیان شفاهی توجه کند؛ اگر دانش آموز دیگری ترجیح می دهد که از کلمات چاپ شده یاد بگیرد، این دانش آموز می تواند به متن روی صفحه نمایش توجه کند. با بکارگیری چندین شکل ارائه آموزش دهندگان می توانند خودشان را با هر سبک یادگیری ترجیحی دانش آموزان همسو و منطبق سازند. همانطور که می بینید فرضیه ترجیحات یادگیری مبتنی بر نظریه یادگیری اطلاعات در یادگیری چند رسانه ای است.در فرضیه ترجیحات یادگیری چه خطا واشتباهی وجود دارد؟ در بیشتر سطوح مقدماتی، فرضیه ترجیحات یادگیری بر نظریه ارائه اطلاعات در یادگیری چند رسانه ای متکی است که یادگیری را به مثابه انتقال اطلاعات از سوی معلم به یادگیرنده در نظر می گیرد. براساس این مفهوم یادگیری زمانی رخ می دهد که اطلاعات بوسیله آموزش دهنده ارائه می شود و بوسیله دانش آموز دریافت می گردد. آنچه پیش می آید این است که؛ دریافت زمانی بهتر انجام خواهد شد که بیش از چند مسیر ارائه بکار گرفته شود، بویژه در مواردی که برخی از مسیر ها مسدود هستند. این نگرش با نظریه یادگیری چندرسانه ای در تضاد است که می گوید یادگیرندگان به صورت فعال بازنمایی های ذهنی را در درون سیستم های پردازش اطلاعات خودشان ایجاد می کنند.یکی از موارد مخالف با اضافه شدن متن بر روی صفحه نمایش بر فرضیه ظرفیت محدود مبتنی است.
افراد برای پردازش مواد شنیداری ارائه شده دارای ظرفیت محدودی هستند. فرضیه ظرفیت محدود بر اساس نظریه شناختی یادگیری چند رسانه ای می باشد. زمانی که کلمات- همانند متن روی صفحه نمایش- بصورت دیداری ارائه می شوند این کاربار اضافی را بر کانال پردازش اطلاعات وارد می کند. این بار شناختی اضافه شده در کانال دیداری، میزان پردازشی را که افراد می توانند در انیمیشن بکار بگیرند که آنهم از طریق کانال دیداری وارد می شود، کاهش می دهد. وقتی که هرسه نوع تصاویر، کلمات چاپ شده و کلمات گفتاری ارائه می شود ظرفیت سیستم می تواند به دو صورت پر شود: اولاً؛ تصاویر و کلمات چاپ شده در کانال دیداری بر سر منابع محدود شناختی با هم رقابت می کنند به خاطر اینکه هر دوی آن ها از طریق چشم ها وارد سیستم پردازش اطلاعات می شوند. دوماً؛ وقتی که اطلاعات کلامی به هر دو صورت دیداری و شنیداری ارائه می شود ممکن است یادگیرندگان برای بدست آوردن هر دوی آن ها در یک بار تلاش و تطبیق هر دو جریان اطلاعات، وسوسه و بر انگیخته شوند. این فعالیت های اضافی و نامرتبط نیاز به منابع شناختی دارد که نتیجتاً برای پردازش انیمیشن و پیوند ذهنی آن با بیان شفاهی، منابع شناختی کافی در دسترس نیست.
فرآیند یکپارچه سازی برای یادگیری معنی دار ضروری است. در مقابل؛ مؤثرترین شیوه برای ارائه مواد کلامی، ارائه بواسطه کانال شنیداری می باشد که تنها بصورت متن گفتاری صورت می گیرد. به دلیل اینکه در این شیوه مواد کلامی با تصاویر منابع شناختی در کانال دیداری رقابتی ندارد. بر اساس این نظریه ما می توانیم نشان دهیم که اثر افزونگی یا مازاد به هنگام اضافه شدن متن بر روی صفحه نمایش در یک انیمیشن مبتنی بر بیان شفاهی کوتاه، منجر به یادگیری ضعیف تری خواهد شد، همانطور که نتایج آزمون یادداری نشان می دهد و همین طور نتایج آزمون انتقال یادگیری فهم ضعیفتری را نشان می دهد. اثر افزونگی یا مازاد این امکان را به ما می دهد که اصل دیگری به اصول طراحی چند رسانه ای اضافه سازیم. به هنگام ایجاد یک نمایش چند رسانه ای مشتمل بر انیمیشن های مبتنی بر بیان شفاهی کوتاه، متنی را برروی صفحه نمایش اضافه نکنید درحالی که کلمات مشابه آن را هم اکنون بصورت بیان شفاهی در اختیار دارید. اثر افزونگی یا مازاد نباید بعنوان دلیل و توجیهی در نظر گرفته شود که ما بر اساس آن، هرگز ازمتن گفتاری و چاپ شده به همراه هم استفاده نکنیم. به عقیده من، اصول طراحی چند رسانه ای نباید بعنوان فرامین انعطاف ناپذیر تلقی شده وبکار گرفته شوند، بلکه آن ها باید در ارتباط با نظریه های مختلف در مورد چگونگی یادگیری افراد تفسیر شوند.
تاثیرات طراحی آموزش چندرسانه ای بریادگیرندگان دارای دانش کمتر نسبت به یادگیرندگان دارای دانش بیشتر و همچنین بر یادگیرندگان دارای درک فضایی بالا نسبت به یادگیرندگان دارای درک فضایی پایین تاثیرگذارتر و موثرتر است.
منطق نظری: یادگیرندگان دارای دانش بیشتر قادرند تا از دانش قبلی خودشان برای جبران فقدان راهنمایی در ارائه چندرسانه ای بهره ببرند- نظیر شکل دادن مناسب ذهنی به تصاویر از طریق کلمات- در صورتی که یادگیرندگان دارای دانش کمتر به میزان کمتری احتمال دارد که قادر باشند به هنگامی که ارائه چندرسانه ای فاقد راهنمایی است خود را در یک فرآیند پردازش شناختی درگیر سازند. یادگیرندگان دارای درک فضایی بالا برای یکپارچه کردن بازنمایی های دیداری وشنیداری از ارائه های چند رسانه ای تأثیرگذار،ظرفیت شناختی را در اختیار دارند؛ در مقابل، یادگیرندگان دارای درک فضایی پایین باید ظرفیت شناختی خیلی زیادی را برای نگهداری تصاویر ارائه شده در حافظه خود اختصاص دهند در حالی که این احتمال کم است که آن ها برای یکپارچه سازی بازنمایی های دیداری وشنیداری ظرفیت کافی را در اختیار داشته باشند.
منبع
نظری، سحر(1395)، بررسی تاثیر آموزش با استفاده از اینفوگرافیک بر تفکر انتقادی در درس تاریخ دانش آموزان دختر دوره اول متوسطه شهرستان سرپل ذهاب در سال تحصیلی95-1394، پایان نامه کارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشی، دانشگاه رازی کرمانشاه.
از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید
دیدگاهی بنویسید