مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری

فرایند یاددهی – یادگیری

در عصر انفجار اطلاعات تأكيد بر فرايند ياد دهي – يادگيري در تمام حيطه ها ضروري است.  يادگيري و جريان آن،  يكي از اركان اصلي برنامه تربيتي است.  يادگيري اساس رفتار افراد را تشكيل مي دهد.  از طريق يادگيري،  فرد با محيط خود آشنا مي شود.  در گذشته تدريس از ديدگاه عده اي از متخصصان تعليم و تربيت به معني انتقال معلومات بود.  حال آن كه صاحب نظران جديد تعليم و تربيت بر اين باورند كه معلم بايد راه و روش دانستن را به دانش آموزان بياموزد و به انتقال فرمول ها و معلومات اكتفا نكند.  امروزه نمي توان گفت روشي را كه روز نخست معلم انتخاب مي كند بايد همواره ثابت بماند زيرا گذشت زمان ايجاد تغييراتي را در اين روش الزام آور مي سازد.  هم چنين نمي توان گفت: صرف مطالعه كتبي براي معلم خوب شدن كافي است زيرا تجربه بزرگترين آموزگار و پشتيبان انسان است اما در هر صورت چون هدف معلم ارايه هر چه بهتر و بيش تر مطلب به شاگردان است لذا تقريباً همه معلمان تلاش مي كنند فضايي در كلاس ايجاد كنند كه براي تمام اعضاي آن دوستانه و آموزنده باشد.  جان ديويي،  تأكيد بسياري بر تجربه فرا گيرنده در جريان يادگيري دارد و مي گويد: دانش آموز موجودي فعال و كنش گر است كه در محيط خود دخالت مي كند و با آن عمل متقابل انجام مي دهد.  دانش آموز از طريق فعاليت هاي خود مي آموزد و ذهن خود را از طريق رفتاري كه در آن مشاركت دارد مي سازد.  به نظر ديويي وظيفه معلم راهنمايي فكري است و معلم بايد عادت كند تفكر را در دانش آموزان پديد آورد.  ژان پياژه از جمله كساني است كه بيش از همه به اهميت روش هاي فعال پي برد و به كار گيري آنها را توصيه كرد.  او در نوشته هاي خود همواره بر فعاليت فرا گيرنده در جريان يادگيري تأكيد دارد و مي گويد: وقتي دانش آموز فعال نباشد،  يعني در وضعيت كنش پذير قرار داشته باشد،  به صرف شنيدن سخن ديگران چيزي ياد نمي گيرد؛ شناخت هايي كه فرد بدان ها نايل مي شود،  حاصل درون سازي فعال اشياء است  .  جروم برونر (1996) ابداع كننده روش آموزش اكتشافي است.  معتقد است: “قرار دادن پاسخ مستقيم در اختيار دانش آموزان آنان را به كتاب و متن فعلي متكي مي كند و موجب مي شود ازخود كوشش نشان ندهند.  در نتيجه آنان از يادگيري رضايت خاطر به دست نمي آورند و انگيزه هاي يادگيري در آنها ضعيف مي شود” البته بايد خاطر نشان كرد كه هيچ يك از روشهاي تدريس به خودي خود خوب يا بد نيستند.  بلكه نحوه و شرايط استفاده از آنها موجب قوت يا ضعف شان مي شود.  بروس جويس (2004) در اين باره مي گويد: دانش آموزان بخش مهمي از محيط يادگيري را شامل مي شوند و واكنش هاي متفاوت نسبت به مدل هاي گوناگون از خود نشان مي دهند.  ساختار شخصيت،  استعداد،  توانايي هاي ذاتي و آموخته هاي پيشين دانش آموزان ،  موجب شكل گيري سبك هاي مختلف يادگيري مي شود.

همچنین اتكينسون و فلير رويكردهاي ياد دهي – يادگيري را در چهار نوع رويكرد اكتشافي،  رويكرد انتقالي،  رويكرد فرايندي و رويكرد تعاملي قرار داده اند كه به اختصار بيان مي شوند.

رويكرد ياد دهي – يادگيري اكتشافي: در اين رويكرد به فراگيران اجازه داده مي شود كه خودشان جواب پرسش ها را كشف كنند و بر به كارگيري جدي مواد و وسائل توسط فراگيران تأكيد مي كند.

رويكرد ياد دهي – يادگيري انتقالي: اين رويكرد بدون درگير كردن جدي فراگيران در فرايند يادگيري،  پاسخ بيش تر پرسش ها به آنان گفته مي شود و دانش آموزان پذيراي اطلاعاتي هستند كه توسط معلم به آنان ارائه مي شود.

رويكرد ياد دهي – يادگيري فرايندي: در اين رويكرد فراگير در يادگيري فعالانه شركت دارد.  رويكرد فرايندي به طور عمده بر مهارت هايي مانند مشاهده،  برقراري ارتباط و طبقه بندي تأكيد دارد.

رويكرد ياد دهي – يادگيري تعاملي: اين رويكرد به عنوان تركيبي از اجزاء هر يك از رويكردهاي قبل در يك چهارچوب است.  در اين رويكرد معلم فعالانه در جهت آگاهي يافتن از آنچه كه فراگيران قبلاً فهميده اند تلاش مي كند و آنگاه آنان را به پرسيدن پرسش هاي علمي تشويق مي كند.

تعریف تدریس

تدريس از نظر لغوي به معناي درس دادن و درس گفتن است.  اما از نظر اصطلاحي تعاريف متعددي دارد كه جملگي يك نكته مشترك دارند و اين نكته مشترك،  فعاليت بودن تدريس است.  آن هم فعاليتي عمدي كه بر اساس اهدافي خاص انجام مي گيرد.  از آنجايي كه فعاليت تدريس به قصد ايجاد شرايط مطلوبي است كه يادگيري را براي فراگيران آسان مي كند،  مستلزم آگاهي مدرس از وضعيت شناختي آنان است.  تدريس يك فعل و انفعال دو جانبه بين مدرس و فراگيران است تا فراگيران را با محتواي درسي درگير كند و با علاقه مندي و شور و شوق،  مفاهيم جديد را از موضوعات ارائه شده،  استنباط نمايند. تدریس کانون هر برنامه درسی است و در تمام مقاطع آموزشی اعم از ابتدائی وراهنمایی و متوسطه و حتی آموزش عالی ،  رایج ترین روش مورد استفاده معلمان و استادان است.  گروهی از اندیشمندان همچون دیوئی ،  گیلبرت ،  آیزنر ،  جویس و ویل معتقدند که تدریس و یادگیری لازم و ملزوم یکدیگر هستند.  به عبارت دیگر ،  زمانی می توان ادعا کرد تدریس انجام شده است که یادگیری تحقق یابد .  در این رویکرد یادگیری نه فقط به عهده یادگیرنده بلکه معلم و یادگیرنده است . تدريس به عنوان يكي از كار آمدترين و اساسي ترين مهارت هاي معلمان،  مي تواند نقش تعيين كننده اي در يادگيري دانش آموزان داشته باشد.  تدريس تلاشي دو جانبه است كه از يك سو ياد دهنده به يادگيرنده كمك مي كند تا بيشتر،  بهتر و زودتر بياموزد و از سوي ديگر،  يادگيرنده ياد مي گيرد كه چگونه خودش مي تواند ياد بگيرد و چگونه خودش بايد ياد بگيرد.  اين خود يادگيري را يادگيري يادگيري مي گويند  گیج . ان. ال تدریس را هرگونه فعالیتی می داند که از جانب یک فرد به منظور تسهیل یادگیری فرد دیگری انجام می پذیرد .  و یادگیرنده را با زوایای بیشتری از ناشناخته آشنا می کند .

الگوی تدریس

الگوهاي تدريس برداشت هاي جديدي درباره نحوه ي يادگيري افراد ارايه مي دهند كه بر پرورش دانش آموزان فكور تأكيد مي ورزد،  دانش آموزاني كه قدرت شناخت و استفاده از آموخته هاي خود را دارند.  به نظر جويس،  ويل و كالهون (2004) الگوي تدريس محيط يادگيري را توصيف مي كند و رفتار معلم،  زمان استفاده از الگو را تعيين مي كند.  شعباني (1390) معتقد است كه الگوي تدريس چهار چوب ويژه اي است كه عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است و شناخت و آگاهي از عناصر و عوامل مذكور مي تواند معلم را در اتخاذ روش هاي مناسب تدريس كمك نمايد.

از الگوهاي تدريس،  طبقه بندي هاي مختلفي صورت پذيرفته است.  معروف ترين و در عين حال جامع ترين طبقه بندي الگوهاي تدريس كه ساير طبقه بندي ها را هم پوشش مي دهد طبقه بندي جويس و همكاران است.در اين طبقه بندي الگوهاي تدريس در 5 خانواده به شرح زير گروه بندي شده است:

الف) خانواده الگوهاي اجتماعي يادگيري: الگوهاي اين خانواده،  يادگيري را حاصل فعاليت در گروه ها و اجتماعات يادگيري و در كل از طريق هم افزايي مي داند.  الگوهاي اجتماعي تدريس،  بر ماهيت اجتماعي انسان،  چگونگي يادگيري اجتماعي و اينكه چگونه تعامل اجتماعي،  يادگيري آموزشگاهي را افزايش مي دهد،  تأكيد دارد اين خانواده شامل الگوهاي همياري،  كاوشگري سازمان يافته،  كاوشگري گروهي،  ايفاي نقش،  و كاوشگري به شيوه ي محكم قضايي است.  هيلاكس  (1987) دريافت كه ميانگين اندازه اثر در شيوه هاي تدريس مبتني بر كاوشگري در مقايسه با شيوه هاي كتاب محور 67% است.  جانسون و جانسون  (1999) ميانگين اندازه اثر الگوي تدريس همياري را برابر 48% گزارش كرده اند.

ب) خانواده الگوهاي پردازش اطلاعات: اين خانواده بر روش هاي مبتني بر كنجكاوي دروني انسان،  براي درك جهان از طريق گرد آوري و سازماندهي اطلاعات اوليه،  كشف مسائل و ارائه ي راه حل هاي آنها و ايجاد مفاهيم و انتقال آنها تأكيد دارند اين خانواده شامل الگوي تفكر استقرايي،  الگوي دريافت مفهوم،  الگوي كاوشگري علمي،  الگوي ياد ياري،  الگوي بديعه پردازي،  الگوي پيش سازمانده،  و الگوي مهارت آموزي كاوشگري است.  راليسر (1986) ميانگين اندازه اثر الگوي پيش سازمان دهنده بر تفكر در سطح بالا را 42% بدست آورده است.  هيلاكس (1987) نشان داده است كه تدريس خواندن و نوشتن به شيوه ي استقرايي در مقايسه با ساير روش ها،  ميانگين اندازه اثري برابر 6% به وجود آورده است.  نيوباي و ارتنر (1994) ميانگين اندازه اثر براي توليد نظرات و حل مسأله را 65% گزارش كرده است.

ج)خانواده الگوي هاي رشد عقلي و سازگاري: الگوهاي اين خانواده بر اساس نظريات رشد،  چهار چوب هايي براي تفكر درباره شاگردان و سازگاري آموزشي با تفاوت هاي فردي آنان ترسيم مي نمايد كه شامل الگوي سيستم هاي مفهومي،  رشد شناختي و شرايط يادگيري است.

د)خانواده الگوهاي انفرادي: خانواده الگوهاي انفرادي بر آن هستند تا آموزش را چنان شكل دهند كه افراد بتوانند خود را بهتر بشناسند،  مسئوليت آموزشي خود را بر عهده بگيرند و به حدي بالاتر از رشد خود دست يابند تا در جستجوي زندگي سطح بالاتر باشند.  به بيان ديگر،  خانواده الگوهاي انفرادي علاوه بر اين باور كه رشد شاگرد به عنوان يك فرد به لحاظ آموزشي به نوبه خود هدف با ارزشي است،  اعتقاد دارد كه فراگيران رشد يافته تر،  مثبت تر و خود شكوفاتر در يادگيري توانمند ترند.  بنابراين،  الگوهاي انفرادي با عطف توجه به روان دانش آموزان موجب افزايش پيشرفت تحصيلي آنها مي شود .  خانواده الگوهاي انفرادي در تركيب با الگوهاي ديگر مي توانند براي طرح درس مستقل،  از جمله برنامه مبتني بر منابع بكار روند.  اين خانواده شامل الگوي تدريس غير مستقيم و الگوي افزايش عزت نفس است

ه)خانواده سيستم هاي رفتاري: اين الگوها بر پذيرش انسان ها به عنوان سيستم هاي مقابله پيام با رفتارهاي خود،  تصحيح و تغيير دهنده رفتار ناشي از اطلاعات دريافتي از نحوه عملكرد است.  اين خانواده شامل الگوهاي تسلط ياب، ‌ آموزش مستقيم‌،  شبيه سازي،  يادگيري اجتماعي و آموزش تقويت مدار (شرطي سازي) شده است.

الگوهاي تدريس

مهارت های تدریس

در سال هاي اخير،  براي شناخت راه هاي مؤثر تدريس،  پژوهش هاي فراواني به عمل آمده است و در بسياري از موارد،  مدرسان موفق با مدرسان ناموفق مقايسه شده اند حاصل اين مقايسه ها مجموعه اي از ويژگي ها و مهارت ها بوده است كه تصور مي شده تأكيد و آموزش آنها،  توفيق مدرسان را در نيل به اهداف مورد نظر به دنبال خواهد داشت.  اين پژوهش ها كه به طريق مختلف به انجام رسيده اند،  از نظر نوع نتايج با يكديگر همخواني دارند و بالاتفاق مجموعه شناخته شده اي از رفتارهاي مدرس را عرضه كرده اند.  طرح سوال هاي يادآوري،  سازماندهي محتوا به گونه اي كه ميزان سردرگمي شاگردان به حداقل برسد،  ارائه و تشريح از سوي مدرس،  تدارك تمرين كافي تحت نظارت مدرس،  ارائه بازخورد به شاگردان براي درك موضوع و آموزش به كل كلاس و . . .  رفتارها يا كنش هاي بنيادي تدريس كه ما حصل تركيب دقيق نتايج پژوهش روزنشاين و روزنبين (1987) است،  عبارتند از: مرور و عرضه درس،  تمرين هدايت شده،  بازخورد و اصلاح،  تمرين مستقل،  به نظر روزنشاين و استيونس “همه مدرسان از برخي از اين رفتارها در پاره اي اوقات بهره مي گيرند،  اما مؤثرترين مدرسان تقريبا در همه اوقات و از اغلب آن ها استفاده مي كنند” . به اعتقاد رئوفي (1377)،  هر استاد،  براي بالا بردن تدريس و يادگيري فراگيران،  علاوه بر استفاده از طرح نظام يافته درس،  لازم است از مهارت هايي كه تحت عنوان مهارت هاي تدريس ناميده مي شوند در تدريس كلاسي بهره گيرد.  اين فنون و مهارت ها از ابتداي يك تدريس كلاسي تا انتهاي آن به ترتيب عبارتند از: 1- مهارت آغاز 2- مهارت شروع 3- مهارت صدا 4- مهارت ارتباط كلامي 5- مهارت تشويق و تنبيه 6- مهارت و توضيح دادن 7- مهارت پرسش 8- مهارت اختتام 9- مهارت ارزيابي انتهاي كلاس 10- مهارت تكليف خارج كلاس.  نظر به اينكه مدرسان دانشگاهي معمولاً‌ از نظر دانش محتواي مرتبط با رشته خودشان قوي هستند،  اما بسياري از آن ها دانش محدودي درباره نظريه ها و الگوهاي تدريس دارند.  اعتقاد والسي مدرسان زماني از رشد حرفه اي اثر بخش بهره مند مي شوند كه توان مندي هاي فعلي خود را بشناسند و براي ارتقاي اندوخته هاي خود و تفكر درباره روش هاي جديد به چالش وا داشته شوند.  رشد حرفه اي متضمن فوايد بسياري براي مدرسان و دانشجويان و روابط في ما بين آن هاست.  مدرسان با فعال شدن در رشد حرفه اي،  به روز نگه داشتن محتوا،  مهارت ها و رويه هاي مديريت كلاس،  روز آمد كردن مهارت هاي تدريس بر مبناي دانش جديد،  ارتقاي مهارت هاي حرفه اي و افزايش فرصت هاي برقراري ارتباط با ديگران قادر خواهند بود از مزاياي رشد حرفه اي بهره مند شوند و نظر مثبت دانشجويان را به خود جلب نمايند.  لذا مي توان چنين بيان داشت كه مدرس هر اندازه داراي رفتار انساني مطلوبي باشد،  ولي از نظر عملي ضعيف و ناتوان تلقي شود،  مورد قبول شاگردان واقع نخواهد شد.  شخصيت متعادل همراه با تسلط علمي تدريس او را از نظر شاگردانش با ارزش و اعتبار مي سازد.  اگر استاد از اين امر غافل شود،  در امر تدريس ناچار از تكرار مكررات خواهد بود.  مطالعه دائم براي مدرس بيش از هر كس ديگري لازم و ضروري است.

همچنین از رویکردی دیگر می توان گفت مهارت هاي آموزشي به سه دسته؛ مهارت هاي آموزشي پيش از تدريس،  مهارت هاي ضمن تدريس و مهارت هاي پس از تدريس تقسيم بندي مي شوند كه در مهارت هاي آموزشي پيش از تدريس به بررسي با تعريف و تحليل هدف،  ضرورت تعيين و تنظيم هدف هاي آموزشي،  منابع تعيين هدف هاي آموزشي،  مراحل تعيين و طبقه بندي و تحليل هدف هاي صريح آموزشي،  با توجه به حيطه هاي يادگيري و سطوح مختلف آن پرداخته شد . همچنين مهارت هاي آموزشي ضمن تدريس شامل فعاليت هاي آموزشي است كه اساتيد در هنگام تدريس به آن روش ها توجه مي نمايند،  همانند روش هاي تدريس سنتي و روش هاي تدريس جديد كه در الگوي سنتي (ماشيني) نگري و الگوي سازماني نگري الگوي عمومي تدريس،  الگوي پيش سازمان دهنده،  اساس نظري الگوي پيش سازمان دهنده،  ويژگي هاي پيش سازمان دهنده،  الگوي حل مسأله،  ويژگي هاي الگوي حل مسأله،  روش تدريس سنتي و متداول،  روش حفظ و تكرار،  روش سخنراني،  روش پرسش و پاسخ،  روش نمايشي (نمايش علمي)،  روش ايفاي نقش،  گردش عملي يا فعاليت تجربي خارج از كلاس (كار ميداني)،  روش بحث گروهي ،  روش آزمايشي (آزمايشگاهي)،  روش هاي جديد تدريس،  روش هاي آموزش انفرادي ،  آموزش برنامه اي (PI)  ،  آموزش به وسيله رايانه (CAL) ،  آموزش انفرادي تجويز شده (IPI) ،  آموزش انفرادي هدايت شده (LGE ) ،  يادگيري تا حد تسلط ،  تدريس خصوصي،  آموزش برنامه اي (PI)  ،  آموزش به وسيله رايانه (CAT) ،  سازماندهي مجدد مدارس براي آموزش انفرادي،  ارزشيابي IPI و CAL و LGE و ساير روش ها،  روش مسأله اي،  چگونگي اجراي روش مسأله اي،  روش واحد طرح و در مهارت هاي آموزشي بعد از تدريس،  كوشش هايي كه معلم پس از ارائه درس به عمل مي آورد.  در پايان هر جلسه درس،  دو نوع فعاليت عمده براي معلم باقي مي ماند.  يكي انجام فعاليت هاي تكميلي،  ديگري انجام ارزشيابي در صورت لزوم – مهارت در انتخاب روش براي انجام فعاليت هاي تكميلي: انتخاب روش براي انجام فعاليت هاي تكميلي به موضوع و هدف درس بستگي دارد.

طبقه بندی تدریس

فعاليت تدريس در چهار حيطه و 22 قسمت تقسيم و طبقه بندي شده اند كه افکانه (1388) آنها را جمع آوری کرده است که عبارتند از:

حيطه اول: برنامه ريزي و آمادگي كه شامل: الف- نشان دادن دانش محتوا و آموزش،  ب- نشان دادن دانش مربوط به شاگردان،  پ- انتخاب اهداف آموزشي،  ت- نشان دادن دانش مربوط به منابع،  ث- طراحي آموزش منسجم و قابل فهم،  و ارزيابي يادگيري دانش آموز.

حيطه دوم: محيط كلاس كه شامل: الف- ايجاد محيطي توأم با احترام و صميميت،  ب- ايجاد فرهنگ يادگيري،  پ- روش هاي كلاس داري،  ت- مديريت رفتار دانش آموز و سازماندهي فضاي فيزيكي.

حيطه سوم شامل: الف- برقراري ارتباط واضح و درست،  راه ها و روش ها و زبان گفتاري و نوشتاري،  ب- استفاده از تكنيك هاي پرسش و پاسخ و مباحثه،  پ- در گير كردن دانش آموزان در يادگيري،  ت- دادن باز خورد به شاگردان و حساسيت و انعطاف پذيري نشان دادن.

حيطه چهارم: مسئوليت هاي حرفه اي شامل: الف- تفكر در امر تدريس،  صحت يا درستي و استفاده در تدريس آينده.  ب- نگهداري گزارش هاي درست.  پ- برقراري ارتباط با خانواده ها.  ت- همكاري با مدرسه و ناحيه.  ث- رشد و توسعه حرفه اي و نشان دادن مهارت هاي حرفه اي.

اجزا و عناصر فوق اگر چه از هم جدا هستند ولي كاملاً به هم مرتبط مي باشند.  آمادگي و برنامه ريزي يك مدرس براي آموزش او مؤثر بوده و تمام اين عناصر تحت تأثير نوع روشي است كه ايشان براي يك برنامه درسي انتخاب مي نمايد.

بر اساس آخرين يافته ها و با امعان نظر به ديدگاه هاي كارشناسان تعليم و تربيت الگوهاي تدريس در قالب چهار خانواده طبقه بندي مي شوند كه عبارتند از:

الگوهاي پردازش اطلاعات: اين الگوها بر روشهايي تأكيد مي كند كه از طريق گردآوري اطلاعات و سازمان دهي آنها،  درك مشكلات و ارائه راه حل هايي براي آنها و توسعه مفاهيم و زبان براي انتقال راه حل ها،  شور و شوق انسان را براي درك جهان افزايش مي دهند.  به عنوان مثال الگوي كسب مفهوم به فراگيران اطلاعات مي دهد.  الگوي تفكر استقرايي بر مفهوم سازي و آزمون فرضيه تأكيد داشته و الگوي بديعه پردازي براي افزايش توانايي ذهني شاگردان است.  در واقع اين الگوها به شاگردان كمك مي كنند تا نسبت به استراتژي هاي تدريس آگاهي يابند و در جهت تحقيق و تفكر از آنها بهره گيرند.

الگوهاي اجتماعي تدريس: آنچه از هم افزايي تاكنون شنيده ايم مي توان در اين الگو رد يابي كرد.  با هم كار كردن،  در گروه تعريف شدن،  ارتباطات جمعي را تمرين كردن و از فرهنگ مثبت محيط آموزشي بهره بردن مؤلفه هاي اين الگو مي باشند.  مهارت اجتماعي،  مشاركت،  تعهد،  توجه به ارزش ها و هنجارها،  احترام به ديگران از مفاهيم عملكردي خروجي اين الگو مي باشند.  شاگردان از طريق بررسي (كاوشگري) جمعي ساخت دانش را فرا مي گيرند.

الگوهاي تدريس فردي: رهيافت مهم اين الگوها اين است كه به فرد و دستاوردهايش توجه عميق دارد و فرد را تشويق مي كند و به رشد خود شكوفايي فرد اهتمام مي ورزد.  پذيرش مسئوليت در آينده توسط فرد و تعهد نسبت به اين مسأله از رسالت اين الگو مي باشد.

الگوهاي سيستم هاي رفتاري: آنچه شالوده اين الگو را مي آرايد در واقع نوعي فرا خود كاوي است.  شاگردان بر اساس سيگنال هايي كه از طريق اطلاعات مدرسان دريافت مي كنند در رفتار خود تغيير ايجاد كرده و نوعي يادگيري را دروني مي نمايند.  خود اصلاح گري مفهومي است كه از دل اين الگوها زايش مي شود.  روانشناسان و مربيان تعليم و ترتيب از اين روش در اصلاح رفتار و سازگاري بهره مي برند.  آموختن مطالب،  رشد مهارت هاي ورزشي،  فراگيري يك مهارت پيچيده و كاهش اضطراب و ترس هاي مرضي از طريق اين الگوها قابل تحقق است.  اكنون پس از سال ها اين الگوها از طريق نمود بر روي توسعه تدريس ارتقاء پيدا كرده و به سوي توسعه محيط هايي كه تدريس در آن اجرا مي گردد رسيده اند.  هدف عمده اين الگوها ايجاد توانايي خود آموزي است،  يادگيري ارزيابي عملكرد، ‌درك بازخورد و تنظيم رفتار براي افزايش عملكرد مي باشد.

ويكينز  (1998) به نقش بارز سؤال كردن اشاره دارد.  او معتقد است معلمان از سؤالات به عنوان داربست يادگيري استفاده و با مطرح كردن پرسش ها دانش آموزان را به پرسشگران ماهر تبديل مي كنند.  متخصصان روش تدريس در يادگيري مغز محور سه روش مبتني بر يادگيري را ذكر كرده اند: 1- غوطه ور سازي همخوان: يعني محيط تدريس به گونه اي طراحي شود كه يادگيرندگان در تجارب آموزشي تدارك ديده شده غوطه ور شوند.  2- آراميدگي هوشيار: يعني ترس يادگيرنده را بايد زدود و او را ترغيب كرد تا اطلاعات دريافتي را دروني سازد.  3- پردازش فعال: ايجاد فرصت براي يادگيرنده تا اطلاعات دريافتي اش را تثبيت كند؛‌ اين سه گام از طريق برنامه درسي،  آموزش و ارزشيابي قابل تحقق مي باشد.

گراندر.  دي.  سي (1996) به روش تدريس مبتني بر ساخت گرايي توجه دارد.  به اين صورت كه اين روش يادگيران را به ساخت دانششان رهنمون مي سازد.  مهارت هاي فكري و ابتكار آنها را توسعه داده و گفتگو،  كاوش و ارتباط درون گروهي آنها را تقويت مي كند.  اسلاوين.  آر.  سي  (1986) به يادگيري از طريق همياري معتقد است.  در اين روش شاگردان در قالب گروه هاي كوچك با توانايي هاي متفاوت كار مي كنند؛نقش معلم از انتقال دهنده به تسهيل كننده تغيير پيدا نموده و مسئوليت يادگيري را شاگردان احساس مي نمايند.  در الگوي همياري روش هاي متفاوتي معرفي شده است.  1- گروه هاي دانش آموزي تقسيم موفقيت (STAD)  گروه هايي در قالب 4 تا  6 نفره با توانايي هاي متفاوت در قالب كار آيي با هم كار مي نمايند.  شاگردان ضعيف تر خود را در داخل گروه توانمند مي نمايند.  2- گروه بازي – مسابقه (TGT).  اين روش از طريق بازي و آزموني كه در همين رابطه طراحي مي شود عملي مي گردد.  3- با هم آموزي: شاگردان با همديگر به ساختن و پرداختن امري همت مي گمارند؛ در واقع محصولي را توليد مي نمايند.  4- يادگيري مبتني بر كمك گروه (ILBTA).  گروه تشكيل شده است از چهار نفر كه معمولاً گروهي پاداش دريافت مي كند كه عملكرد مطلوبي داشته باشد.  رتبه بندي از ويژگي هايي است كه در اين نوع يادگيري اعمال مي شود.  5- روش جورچين   : شاگردان به گروه هاي شش نفره تقسيم مي شوند،  به هر كدام متني داده مي شود تا آن را بررسي مي نمايند.  سپس اين بررسي ها به اعضاي تخصصي ارجاع مي شود و انعكاس آن مجدداً به گروه و اعضا مي رسد.  6- پژوهش هاي گروهي (GR) : روشي است براي مديريت كلاس درس.  از طريق اين روش شاگردان به پژوهش مشاركتي و بحث هاي گروهي مي پردازند و يافته هاي پژوهشي خود را در كلاس عرضه مي نمايند.

روش تدريس مبتني بر فراشناخت: فلاول (1976) فرا شناخت را دانش فرد نسبت به فرايندهاي شناخت خود و به آنچه مرتبط با آن است تعريف مي كند؛ از اين رو نه تنها شناخت افراد از فرايندهاي حافظه خود مهم انگاشته مي شود،  بلكه شناخت آنان از تفكر،  حل مسأله،  توجه و . . .  هم مهم تلقي مي شوند.  در حوزه فراشناخت خوانندگان ضعيف معمولاً خواندن را رمز گشا مي دانند،  در حالي كه خوانندگان قوي در خواندن،  بر فرايندهاي درك مطلب تأكيد دارند؛ از اين رو مي توان گفت در دانش فرا شناختي خواندن،  ميان شاگردان تفاوت هايي وجود دارد.  پرات  (1991) معتقد است بايد رويكرد ” در شرايط عمل گذاشتن ” را جهت آموزش فرا شناخت به اجرا در آورد.  به اين طريق كه معلم بي آنكه شاگردان را بيش از اندازه متوجه امري كند،  فعال مي سازد.  روش تدريس مبتني بر اقدام پژوهي: در اقدام پژوهي تلاش مي شود مسائل و مشكلات حال در حين موقعيت محلي حل شوند.  محقق (معلم) به استفاده از كاربردهاي عام آنها اين روش تدريس كمك مي كند.  معلمان در چهار چوب حيطه كلاس بر مشكلات موجود فائق آمده و از طريق شناخت،  تسلط بيشتري را در تدريس داشته باشند.

رویکردهای تدریس

ووماك  (1989) رويكردهاي تدريس را به دو دسته ي كلي تقسيم مي كند: رويكردهاي بياني يا نمايشي و رويكرهاي انفرادي يا اكتشافي وي رويكردهاي بياني يا نمايشي را براي گروه هاي فراگيران مناسب مي داند؛ در حالي كه،  رويكردهاي انفرادي يا اكتشافي را براي افراد توصيه مي كند.  ووماك هيچ دليل منطقي در مورد علت عدم به كارگيري رويكردهاي بياني يا نمايشي به صورت فردي و يا عدم به كارگيري رويكردهاي انفرادي يا اكتشافي براي گروه هاي فراگيران ارائه نمي كند.  اين در حالي است كه مريل (1983) رويكردهاي تدريس را به دو دسته كلي بياني و استفهامي  تقسيم مي كند و هيچ قيدي از نظر انفرادي يا جمعي بودن براي آن پيشنهاد نمي كند؛ زيرا مي توان هر دسته از روش هاي تدريس را به صورت يكسان براي تك تك افراد يا براي گروهي از افراد به كار برد.

پرگنت  (2000) در طبقه بندي روش هاي تدريس به سه دسته اشاره مي كند:

1-روش هاي مبتني بر انواع سخنراني

2-روش هاي متمايل به گفتگو يا كار گروهي

3-روش هاي مبتني بر يادگيري فردي

از آنجا كه در روش هاي مبتني بر انواع سخنراني،  تدريس به گروهي از شاگردان مفروض است؛ بنابراين،  بر اساس طبقه بندي پرگنت دو دسته روش تدريس بيشتر وجود ندارد: (1) روش هاي متمايل به گفتگو يا كار گروهي كه مي تواند از حيث تدريس به گروهي از شاگردان،  مشتمل بر روش هاي مبتني بر انواع سخنراني نيز باشد؛ و (2) روش هاي مبتني بر يادگيري فردي كه در آن شاگرد به طور انفرادي به يادگيري مي پردازد.  بنابراين،  روش هاي تدريس را نيز مي توان به دو دسته ي انفرادي و جمعي طبقه بندي كرد.  (فردانش ، 1389)

همچنین فردانش (1389)الگو های  زیر را در رویکرد های تدریس و یادگیری خلاصه کرده است :

1-الگوي تحقيق در عمل يا الگوي طراحي مشاركتي   (رايدينگ و همكاران،  1995): آموزش در اين الگو با يك پروژه مشاركتي گروهي  شروع مي شود.

 رويكرد تدريس آن اقدام پژوهي  است  در نتيجه،  اين گونه فعاليت آموزشي بدون وجود آموزش گروهي امكان نخواهد داشت.  اما،  از آن جا كه هر يك از شاگردان در فرايند يادگيري بايد شرح يادگيري فردي   خود را به صورت كتبي تهيه نمايند.  رويكرد يادگيري در اين الگو فردي است.

2-الگوي آموزش واقع گرا: (برانسفورد و همكاران،  1990): از آنجا كه يادگيري در اين الگو يادگيري مبتني بر تكنولوژي است و هر يك از شاگردان به صورت انفرادي با محيط يادگيري مواجه مي شوند،  رويكرد يادگيري در اين الگو فردي است،  و رويكرد تدريس آن نيز فردي مي باشد.  به اين دليل كه هدف اين الگو پرورش افراد مسئله گشا مي باشد و اين هدف از طريق مواجه شدن هر فرد با مسئله اي در شرايط واقعي انجام مي شود و هيچ گونه رويكرد دو گانه اي براي تدريس يا يادگيري در اين الگو لحاظ نشده است.

3-الگوي استاد – شاگردي شناختي  (كالينز و همكاران،  1989): هدف اين الگو آشكار ساختن فرايندهاي تفكر موجود در فعاليت هاي يادگيري براي شاگردان و معلم از طريق تفكر درباره ي مهارت هاي شناختي و فراشناختي است و بر اين اساس،  رويكرد تدريس آن علاوه بر فردي بودن،  قابليت اجراي عمومي را نيز دارد.  رويكرد يادگيري آن صرفاً فردي است و شاگرد بايد نحوه ي تفكر مشابه يك فرد ماهر را بياموزد و هيچ گونه رويكرد دوگانه اي براي يادگيري در اين الگو وجود ندارد.

4-الگوي يادگيري توليدي   (ويتراك،  1998): هدف اين الگو تعامل شاگرد با موضوع درسي براي ساختن دانشي عميق است.  شاگر بايد به معناي موضوع ها دست يابد و اين معنا را از راه پردازش عميق كه به وسيله ي تعداد و نوع شرح و بسط هاي توليد شده توسط وي نماينده مي شود،  به دست آورد.  تأكيد بر دانش عميق از راه مواجه شدن با مفاهيم و موضوع هاي،  رويكرد تدريس اين الگو را فردي مي سازد كه در اين مرحله قابليت ارائه ي موضوع ها به صورت جمعي نيز از ديدگاه اين الگو بلا مانع است.  اما رويكرد يادگيري در اين الگو صرفاً فردي است و جايي براي رويكرد دو گانه (فردي – جمعي) به يادگيري در آن ديده نمي شود.

5-الگوي محيط هاي يادگيري عمدي با حمايت كامپيوتر  (اسكارداماليا،  1994): هدف اين الگو تجديد سازمان دهي مباحث كلاس درس به منظور حمايت از ساخت دانش قابل تعميم به موقعيت هاي خارج از مدرسه است.  رويكرد تدريس در اين الگو به خاطر آن كه بايد در مجموعه هاي سازنده دانش  تحقق يابد جمعي است و از آنجا كه يادگيري از طريق گفتگوهاي هدفمند و به صورت جمعي رخ مي دهد،  رويكرد يادگيري اين الگو نيز جمعي مي باشد.  به خاطر اين ويژگي ها،  در اين الگو جايي براي رويكردهاي يادگيري و تدريس فردي وجود ندارد.

6– الگوي يادگيري اكتشافي  (برونر‌  ،  1960 ؛ 1966) : از آنجا كه برونر هدف اين الگو را رشد مهارت هاي مسئله گشايي از طريق تفحص و اكتشاف مي داند و در اين فرايند شاگرد را به صورت فردي فعال و با انگيزه فرض مي كند،  رويكرد يادگيري در اين در اين الگو صرفاً فردي است.  رويكرد تدريس مي تواند هم فردي و هم جمعي باشد.  زيرا آموزش در اين الگو با ارائه يك پرسش يا مجموعه اي از پرسش ها شروع مي شود كه پس از بحث (كه مي تواند بين معلم و شاگرد يا بين شاگردان و معلم باشد) مسئله يا مسائلي كه بايد پاسخ داده شود مشخص مي شود.  پس از مشخص شدن مسئله،  شاگرد (ها) با كمك معلم داده هاي تحقيق در مورد آن و راه هاي جمع آوري اطلاعات درباره آن را پيشنهاد مي كنند.  اين تحقيق و جمع آوري مي تواند به صورت فردي يا گروهي انجام شود و منتهي به نتيجه گيري هايي درباره مسئله مورد نظر شود.

7– الگوي طراحي ساختن تفسير  (بلك ،  1995): اين الگو با تأكيد بر مواجه شدن شاگردان با موضوع هاي واقعي به صورت جمعي،  ارائه تفسير از آن موضوع ها به صورت جمعي،  جستجو و دست يابي به اطلاعات مربوط به موضوع هاي تحت بررسي به صورت جمعي و مواجه شدن با انواع تفسيرها درباره موضوع ها به صورت جمعي از نظر رويكرد تدريس و يادگيري جمعي تلقي مي شود.  اما در توضيحات مربوط به الگو اشاراتي مبني بر پذيرش رويكردهاي يادگيري فردي نيز مشاهده مي شود و بنابراين،  از نظر رويكرد يادگيري داراي رويكرد دوگانه مي باشد.

8-الگوي ابزار ذهني  (كومرز و همكاران ،  1992): هدف اين الگو ترغيب و تسهيل تفكر انتقادي و يادگيري در سطوح بالا ذكر مي شود كه از راه به كارگيري ابزارهاي شناختي مانند پايگاه هاي اطلاعاتي ،  منابع برنامه ريزي ،  منابع شبكه هاي معنايي  ،  منابع سيستم هاي متبحّر  ،  منابع چند رسانه اي و منابع ارتباطات از راه دور  به دست مي آيد در اين الگو اين ابزارهاي شناختي موجب يادگيري با  تكنولوژي هاي پردازش اطلاعات مي شود؛ نه اينكه يادگيري از طريق آنها انجام شود.  از اين رو،  يادگيري فردي است و در اثر كنترل فرد بر اين ابزارها محقق مي شود.  رويكرد تدريس نيز فردي است،  زيرا با در اختيار قرار گرفتن ابزار شناختي توسط فرد (كه مهار آن در اختيار فرد است) ،  فرد اقدام به ساختن و استفاده از يك پايگاه اطلاعاتي درباره موضوع مورد نظر مي كند.  رويكردهاي دو گانه ي تدريس و يادگيري در اين الگو مطرح نيست.

9-الگوي يادگيري مبتني بر مسئله  (ساوري و دافي ،  1995): اين الگو با تأكيد بر كار گروهي روي مسائل واقعي و تدريس به صورت گروهي،  موجب رشد مهارت هاي مسئله گشايي در گروه و تك تك افراد آن مي شود.  بنابراين،  رويكرد يادگيري در اين الگو مي تواند دو گانه (فردي – جمعي) تلقي شود.  به اين ترتيب،  برخورد گروه با مسئله ي مطرح شده باعث فراخواني دانش هاي پيشين افراد شود.  در حالي كه زمينه مسئله شباهت زيادي با مسائل حرفه اي آينده شاگردان دارد.  افراد فرصت شرح و بسط اطلاعاتي كه به صورت فردي در فرايند مسئله گشايي كسب كرده اند را پيدا مي كنند.

10-الگوي روش پروژه اي (كيلپاتريك ،  1918): اين الگو از قديمي ترين الگوهاي طراحي سازنده گر است.  رويكرد يادگيري در اين الگو فردي است و هدف آن تربيت افرادي محقق و جستجوگر از طريق مشاركت در فعاليت هاي تحقيقي است.  رويكرد تدريس اين الگو به خاطر ضروري دانستن كار گروهي روي مسائل تعريف شده،  رويكردي جمعي است و هيچ رويكرد تدريس و يادگيري دو گانه اي در اين الگو مطرح نيست.

کیفیت تدریس

كيفيت در حوزه تدريس اساساً به درك مفهوم آن مربوط مي شود.  درك صحيح از مفهوم تدريس سبب مي شود تا فعاليت هايي كه در كلاس صورت مي پذيرند،  در حيطه تدريس تعريف شوند كه بدين ترتيب،  بر ارزش آن مي افزايد.  تدريس در دانشگاه متضمن فعاليت هاي متنوعي است كه حوزه وسيعي از رشته ها،  برنامه هاي درسي،  فنون تدريس،  تكاليف يادگيري و رويكردهاي يادگيري را در بر مي گيرد.  كيفيت عالي تدريس مستلزم ارتقاي سطح كيفيت يادگيري است.  كيفيت يادگيري بر پايه دگرگوني كيفي در بروندادهاي يادگيري و رويكردهاي تدريس مفهوم پردازي مي شود.  تدريس باكيفيت عالي در دانشگاه معمولاً با ارتقاي فرصت هاي يادگيري اثر بخش براي فراگيران تعريف مي شود.  به منظور فراهم آوردن آموزش عالي با كيفيت مطلوب علي الاصول بايد كيفيت درونداد،  كيفيت فرايند و كيفيت برونداد نظام را مد نظر قرار داد و به طور مستمر آن را بهبود بخشید .  اساس این فرض تمرکز بر دو مقوله اصلی در قلمرو کیفیت است .  بدین ترتیب کیفیت تدریس را می توان در دو مقوله بهبود و تضمین کیفیت دسته بندی کرد .  تضمین کیفیت با تمرکز بر حفظ استاندارد های علمی و ارتقای فرصت های یادگیری برای دانشجویان در جهت کیفیت مطلوب ،  بر بازنگری رویه های طراحی شده دلالت دارد .  هدف عمده دانشگاه ها در سراسر جهان از خط مشی تضمین کیفیت ،  ارتقای اثر بخشی فعالیت های اصلی دانشگاه ،  یعنی یادگیری و تدریس ،  تحقیق و نوآوری و تجارب دانشجویان است .  تجارب دانشگاه های مختلف در این خصوص حاکی از آن است که ماهیت طراحی و اجرای سیستم های اتخاذ شده از سوی دانشگاه ها با توجه به بافت درونی و برونی دانشگاه ها و رسالت اصلی آن ها متفاوت است .  بر این اساس طرحواره هایی که در ضمینه  تضمین و بهبود کیفیت تدریس مطرح می شود ،  نیازمند ترکیب ماهرانه ای از رویکردهایی هستند که از یک سو بر ویژگی های داخلی بهبود سازمان و از سوی دیگر ،  بر ویژگی های خارجی آن تاکید دارند.  بسیاری از صاحبنظران با توجه به تاکید بر مقوله کیفیت به عنوان یک پدیده جهانی ،  ارائه یک الگوی جهان شمول از کیفیت را رد می کنند و بر این عقیده اند که حتی به ندرت می توان یک چشم انداز ملی را در سطح دانشگاه های یک کشور ترسیم کرد .

به اعتقاد مارش  و همكاران (2009)،  كيفيت تدريس آن چيزي است كه دانشجويان و اعضاي هيئت علمي آن را تدريس اثر بخش مي دانند كه مؤلفه هاي كلي تدريس و يادگيري را در بر دارد.  برخي ديگر بر اين باورند كه منظور از كيفيت بخشي تدريس،  در واقع بررسي ميزان مؤثر بودن فعاليت هاي آموزشي است كه شامل مهارت هاي تدريس،  انگيزش،  شخصيت،  رفتار در كلاس و توانايي علمي استاد مي شود برخي ديگر بر اين باورند كه موفقيت تحصيلي تا حد زيادي به ارتباط بين استاد و دانشجو بستگي دارد چراكه مطلوبيت اين روابط به عنوان يكي از ابعاد كيفيت تدريس،  باعث مي شود تا فراگيران،  بيشتر در فعاليت ها و مباحث كلاسي مشاركت داشته باشند.  كوليك و مك كاچي (2004) بيان مي دارند كه در يك تدريس باكيفيت،  چنانچه اساتيد به همراه دانشجويان در مورد مسائل بحث كنند،  دانشجويان به ارزيابي از مباحث مطرح شده مي پردازند و فرايند تفكر در زمينه ايده ها و محتواها را مي آموزند كه اين امر زمينه را براي پرورش مهارت هاي فكري آن فراهم مي سازد. (پاک مهر ،  جعفری ثانی،  سعیدی رضوانی،  کارشکی، 1391)مارتنز (1998)تأكيد مي كند كه توجه به آنچه اساس يادگيري و تدريس مطلوب را تشكيل مي دهد،  در ايجاد و توسعه سيستم هاي تضمين كيفيت از اهميت اساسي برخوردار است.  تضمين كيفيت بر اين فرض اساسي استوار است كه تدريس با كيفيت عالي به حفظ تمركز بر آنچه دانشجو ياد مي گيرد و چگونگي يادگيري وي و همچنين،  نحوه بهبود بخشيدن به كيفيت آن وابسته است . كيفيت مطلوب تدريس برايند كيفيت مطلوب يادگيري قلمداد و در مراكز آموزش عالي اصولاً‌ ارتقاي فرصت هاي يادگيري مؤثر براي دانشجويان تعريف مي شود.  هدف از آموزش همانا تسهيل يادگيري دانشجويان است.  تدريس با كيفيت مطلوب در آموزش عالي معمولاً با ارتقاي فرصت هاي يادگيري اثر بخش براي دانشجويان تعريف مي شود.  هدف از تدريس در يك عبارت ساده،  ممكن ساختن يادگيري دانشجوست.  تدريس در محيط دانشگاه هميشه اثر بخش نيست.  بنابراين،  گرچه مدرسان دانشگاهي معمولاً از نظر دانش محتوايي مرتبط با رشته خودشان قوي هستند،  اما بسياري از آنها دانش محدودي درباره نظريه ها و الگوهاي تدريس دارند

لومن در سال 1991،  بر پايه مطالعات به عمل آمده،  تدريس را داراي دو بُعد يا محور اصلي مي داند.  يكي از اين دو محور وجه فكري و عقلاني تدريس است و ديگري به وجه روابط بين فردي مربوط مي شود كه عمدتاً جنبه عاطفي دارد.  به عقيده اين محقق،  مدرسي كه بتواند در هر يك از دو محور يا ترجيحاً هر دوي آنها عملكرد مطلوبي داشته باشد،  در تدريس خود از موفقيت برخوردار خواهد شد.  بعد روابط بين فردي بر اين فرض استوار است كه جو كلاس حتي در دانشگاه كاملاً جنبه ي عقلاني ندارد،  بلكه شامل بعد انساني،  عاطفي و انگيزشي نيز مي شود.  رفتار مدرس در قبال دانشجويان تا حدود زيادي سازنده جوّي است كه مي تواند يادگيري را دلنشين و آسان يا به عكس،  آن را خسته كننده و دشوار سازد.  بنابراين،  صميمت مدرس،  رفتار گرم و احترامي كه براي شخصيت دانشجو قايل مي شود،  مي تواند تدريس را مؤثر تر سازد .

توجه به كيفيت تدريس و الگوهاي رفتاري مدرسين،  نه تنها مي تواند روش هاي مختلف تدريس را كار آمدتر كند،  بلكه كيفيت تدريس بالا منجر به شركت فعالانه دانشجويان در مباحث كلاسي و در نتيجه تحريك مهارت هاي فكري آنان مي شود.

با توجه به مباحث ياد شده،  تصريح مي شود كه تدريس،  بهبود و تضمين كيفيت آن اساس رويكردها و طرح واره هايي است كه دانشگاه ها آنها را در رأس برنامه هاي خود قرار مي دهند.  تجارب كشورهاي مختلف در اين زمينه نشان مي دهد كه به رغم اتخاذ رويكردهاي مشابه در بهبود يا تضمين كيفيت تدريس،  فرايند و رويه هاي اجرايي آن به دليل مفروضه هاي زير بنايي و شرايط خاص محيطي،  چنان كه در مطالعه تطبيقي دو كشور استراليا و آفريقاي جنوبي نمايان است،  به طور چشمگيري متفاوت است.  بر اين اساس،  تعريف شاخص ها و مؤلفه هاي اصلي كيفيت تدريس در سطح مورد انتظار متضمن شناسايي سطح موجود و سپس بهبود و طراحي سيستم هايي براي تضمين كيفيت تدريس است.  به زعم رمزدن (1992) هدایت فعالیت های تدریس به منظوردرگیرشدن فراگیر با موضوع درسی وظیفه اصلی مدرس در فرایند تدریس است .  نظر به یافته های پژوهشی متعدد درباره طرح ریزی معلم برای تدریس،  طرح ریزی درس در عملکرد معلم نظیر تدوین سوالات کلاسی ،  افزایش کنش و واکنش در کلاس ،  تدریس فعال ،  سازماندهی مطالب درسی و بهینه سازی مدیریت کلاس نقش مهمی دارد و به طور کلی می تواند در تدریس پویا و فعال تاثیر اساسی داشته باشد و در براورد هدف اصلی تدریس ،  یعنی رشد تفکر منطقی در فراگیران نقش مهمی را ایفا کند.  براساس آنچه بيان شد،  مي توان گفت كه در كيفيت تدريس بايد بين استاد و دانشجو تعامل مناسب ايجاد شود،  بازخوردهاي فوري و يادگيري فعال صورت پذيرد و بر بهبود فرايندهاي فكري ياد گيرندگان تأكيد گردد.

منبع

بردبار، نجمه(1394)، بررسی رابطه بین نوآوری دانشگاهی و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر با واسطه گری مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری در دانشگاه شیراز، پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی، دانشگاه شیراز.

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید