« بیشتر تلاش می کنیم تا با ما مطمئن پژوهش کنید. »معرفی ابعاد یادگیری
رابرت مارزانو(1997)، پيشگام طرح الگوي ابعاد يادگيري، بر اين باور است كه راهبردهاي پيشنهادي در مورد هر يك از ابعاد يادگيري، براي ساماندهي يادگيري يادگيرندگان پيش دبستاني تا پايان دوره متوسطه قابل استفاده اند. رادمنش (1382) به ویژگی های این ابعاد پرداخته است :
نگرش و ادراكات : نگرش ها و ادراكات، تجربه روزانه ما را تعيين مي كنند. برخي نگرش ها به صورت مثبت و برخي ديگر به صورت منفي بر يادگيري اثر مي گذارند. نگرش هاي مثبت، يادگيري را ارتقا مي دهند و نگرش هاي منفي سبب افت يا كاهش يادگيري مي شوند. معلمان موفق و اثر گذار، به نگرش هاي موجود يادگيرنده توجه نشان مي دهند و درسهاي خود را به منظور پرورش نگرش ها و ادراك مثبت در او تنظيم مي كنند. ايجاد نگرش مثبت نسبت به فضاي كلاس و تكاليفي كه به يادگيرنده محول مي شود، اساس بعد يكم يادگيري را تشكيل مي دهند. دانش آموز نياز دارد از سوي معلم و همكلاسي هاي خود پذيرفته شود. برقراري ارتباط با دانش آموز، گفت و گوي غير رسمي و دوستانه با او درباره علايقي كه دارد و بها دادن به خواست هاي او، زمينه دستيابي به مقاصد بعد يكم يادگيري يا بعد نگرش و ادراكات را فراهم مي سازد. حتي با تماس چشمي ساده، با هركدام از دانش آموزان مي توان در ايجاد فضاي مثبت كلاس تأثير گذاشت. شايسته است، معلم به تفاوت هاي فردي دانش آموزان، توجه خاص نشان دهد. در اين صورت، دانش آموزان احساس راحتي و ايمني را در كلاس درس تجربه مي كنند. اين آسايش و ايمني بايد در همه زمينه هاي جسماني، رواني، ارتباطي، تعاملي و . . . ايجاد شود. كمك به دانش آموزان براي پرورش نگرش مثبت در آن ها بر ارائه درس به آنان اولويت دارد. ايجاد حس و تجربه ايمني در جريان تحصيل، نخستين گام تداوم موفقيت در پرورش نگرش مثبت در دانش آموزان است. دانش آموزان بايد احساس كنند، مي توانند از عهده تكاليف تعيين شده بر آيند. معلم با تدارك بازخورد يا اطلاعات مربوط به نحوه عمل دانش آموزان، ميتواند بر تفكر آنان اثر مطلوبي بگذارد و آنان را به ادامه كار ترغيب كند. تدريس و استفاده از گفتارهاي مثبت و همچنين تقسيم تكاليف به چند بخش ساده تر، به دانش آموزان اين اطمينان را مي بخشد كه قابليت و توانايي انجام تكاليف را دارند.
كسب و تلفيق دانش : امكان دارد برخي بر اين باور باشند كه يادگيري ، فرآيند انفعالي دريافت اطلاعات است. از اين چشم انداز، تدريس را بايد فرآيند انتقال دانسته ها به يادگيرندگان تعريف كرد. در چنين فرآيندي، معلم از دانش آموزي به دانش آموز ديگر سر مي زند و ذهن يا مغز او را از اطلاعات مربوط به درس آكنده مي كند. وقتي يك درس به خوبي تدريس شد، همه دانش آموزان دانشي همسان پيدا خواهد كرد. اما، ديدگاه جديدي نيز درباره يادگيري به وجود آمده است. اين ديدگاه جديد بر مبناي تحقيقات و نظريه هاي روان شناسي شناختي بنا شده است. روان شناسان شناختي يادگيري را فرآيند تعاملي ساخت معنا از سوي يادگيرنده مي دانند. ساخت معنا بر مبناي اطلاعات دريافتي از موقعيت هاي يادگيري و ايجاد ارتباط بين اين اطلاعات با اطلاعات پيشين، براي توليد دانشي جديد، صورت مي گيرد. پيش دانسته ها و تجربه هاي قبلي ذخيره شده در حافظه بلند مدت، مي توانند در موقعيت جديد يادگيري به صورت تعاملي عمل كنند. پيوند زدن دانش قبلي با آنچه مي آموزيم، از جمله فعاليت هاي فكري است كه هنگام كسب دانش جديد به كار گرفته مي شود. وقتي درك اوليه اي از اطلاعات داريم، امكان شكل دهي به آنها فراهم مي شود. اما دريافت اوليه از اطلاعات، به ندرت كاملاً درست يا كامل است، از اين رو، براي درك و فهم درست و كامل اطلاعات، بايد بارها آنها را بررسي كرد، بسط داد و كارايي آن ها را سنجيد. اگر يادگيرنده اي درگير چنين فرآيندي نشود و شخصاً به سازماندهي اطلاعات و شكل دهي به فرايند ياد گيري نپردازد، درك و فهم او غالباً ضعيف و حتي ناصحيح باقي خواهد ماند. روشن است كه پيوند دادن پيش دانسته ها با اطلاعات جديد كافي نيست. يادگيري اثربخش، نياز به تحليل عميق تر اطلاعات جديد دارد و تحليل اطلاعات جديد، امكان سازماندهي آن ها را به وجود مي آورد. سرانجام آن كه، دريافت و تلفيق (درهم تنيدن) ابتكاري دانسته ها و دروني كردن اطلاعات، شيوه ايست كه كاربرد اطلاعات را در مواقع مورد نياز آسان تر مي سازد. پس، كسب و در هم تنيدن دانش، كابرد پيش دانسته ها براي معنا دار كردن اطلاعات جديد و جذب اطلاعات براي ايجاد امكان كاربرد نسبتاً ساده اطلاعات را در بر مي گيرد.
هر ياد گيرنده، دست كم به دو نوع دانش دست مي يابد. يكي دانشي بياني و ديگري دانش روشي. دانش بياني ناظر به چيزهايي است كه يادگيرنده مي داند يا مي فهمد و دانش روشي، مربوط به چيزهايي است كه يادگيرنده قادر به انجام يا كاربرد آنهاست. مراحل دانش بياني و آنچه براي موفقيت يادگيرنده ضرورت دارد، عبارتند از ساختن معنا (معنا سازي)، سازماندهي و ذخيره سازي اطلاعات. شيوه هاي معنا سازي ناظرند بر وا داشتن يادگيرنده به تجربه محتوا با استفاده از حواس خود كه روشن مي كند آنچه را يادگيرنده مي داند يا مي خواهد بداند و آنچه را ياد گرفته است، روشن مي كند. سازمان دهنده هاي گرافيكي و انواع نمودارهاي تصويري، روش هاي مناسبي هستند كه دانش آموزان مي توانند به كمك آنها دانسته هاي خود را سازماندهي كنند. استفاده از انواع ياد يارها براي ذخيره سازي دانش، سبب مي شود دانش آموزان اطلاعات را به ساده ترين وجه به ياد بسپارند. مراحل كسب و تلفيق دانش روشي در برگيرنده ساخت الگوها، شكل دهي و دروني سازي است.
اصلاح و بسط دانش: دانش به صورت ايستا باقي نمي ماند، حتي زمانيكه آن را تا سر حد تسلط مي آموزيم. اگر فرايند يادگيري را ادامه دهيم، آنچه را كه مي دانيم اصلاح مي كنيم و بسط مي دهيم. يادگيرندگان بايد بدانند كه دانش جديد به آنها كمك مي كند بيش تر از پيش درك كنند، ارتباطات جديدي به وجود آورند معناهاي جديدي بيافريند. به بينش جديدي برسند و كژ فهمي هايشان را روشن و اصلاح سازند. اين نوع دانش تا حدودي از نظر ماهيتي پيچيده است. هشت فرايند استدلالي پيچيده زير در بعد سوم يادگيري مورد توجه هستند: مقايسه كردن، طبقه بندي كردن ، انتزاع كردن، استدلال استقرايي، استدلال قياسي، جلب حمايت ، تحليل شيوه جلب حمايت ، تحليل چشم اندازها . درك و فهم يك موضوع به داشتن تجربه يا تجربه هايي در حافظه بلند مدت بستگي دارد كه در تعامل با اطلاعات جديد عرضه شده در موقعيت يادگيري قرار مي گيرد. ارتباط دادن پيش دانسته ها با آنچه قصد داريم بياموزيم، اولين نوع تفكري است كه هنگام كسب دانش جديد انجام مي دهيم. يادگيري در يك جا ثابت نمي ماند، يعني ماهيتي پويا دارد. آن گاه كه فهم اوليه اي از اطلاعات پيدا مي كنيم به ناچار بايد به آن شكل بدهيم. تخمين اهميت اين جنبه از يادگيري دشوار است. درك و فهم اوليه ما از يك مفهوم يا فرايند به ندرت پيش مي آيد كه كامل و صحيح باشد. به همين خاطر ما بايد بارها آن مفهوم يا فرآيند را بررسي كنيم از زاويه هاي متفاوتي به آن بنگريم به شرح و بسط آن بپردازيم و كارآيي ناكارامديش را مشخص سازيم. اگر يادگيرندگان مشخصاً در چنين سازماندهي و شكل دهي فرايند درگير نشوند درك و فهم آنان ضعيف و حتي ناصحيح باقي خواهد ماند.
كاربرد معنادار دانش :دانشي را كسب مي كنيم و مهارتي را در خود مي پروانيم تا آن را به كار ببريم نوع تفكري كه براي كاربرد دانش نياز داريم با نوع تفكر مورد نياز براي اصلاح و بسط دانش ارتباط نزديكي دارد كاربرد معنا دار دانش تفكري را مي طلبد كه در طول زمان بسط يافته و دانش آموز به آن جهت داده باشد. همچنين بر مسائل يا اموري واقعي متمركز شده باشد. تكاليفي وجود دارند كه دانش آموز را در فراسوي آنچه به طور معمول انجام مي دهد به چالش مي كشند. چنين چالشي، زمينه را براي يادگيري عميق تر آماده مي سازد. دانش آموزاني يافت مي شوند كه فقط به تكميل تكليف تعيين شده مي پردازند. اما اگر تكليف براي دانش آموز معنا دار باشد با انگيزه بيشتري به انجام آن مي پردازد. معلمان زماني مي توانند دانش آموزان را با تكاليف درگير سازند كه آنها تا حدودي احساس كنند تكاليف تعيين شده با زندگي واقعيشان ارتباط دارد. شش فرايند استدلالي زير براي بعد چهارم يادگيري يعني كاربرد معنادار دانش در نظر گرفته شده است:تصميم گيري ، حل مساله، ابداع ، جستار تجربي / بررسي تجربي، بررسي نظري ، تحليل سيستم
دانشي كه يادگيرندگان به كار مي برند مي تواند بياني يا روشي باشد زماني كه دانش آموز با كاربرد اين نوع دانش روبروست، بايد پيش دانسته خود را جست و جو كند. او بايد بتواند آموخته هاي خود از برنامه درسي را به كار برد و نشان دهد كه به موضوع تدريس شده تسلط يافته است.
عادت هاي ذهني : عادت هاي ذهني ما بر هر كاري كه انجام مي دهيم، اثر مي گذارند. عادت هاي نامطلوب ذهني سبب يادگيري ضعيف مي شوند. حتي يادگيرندگان ماهر هم اگر به پرورش عادت هاي ذهني مطلوب در خود نپرداخته باشند، چندان موفق نخواهند بود. عادت هاي ذهني زمينه فرايند يادگيري را مي سازند. اگر دانش آموزان عادت هاي ذهني خلاقانه اي داشته باشند، هنگام مواجهه با تكاليف، درس را بيش از پيش ياد مي گيرند. عادت هاي ذهني پرورش يافته به يادگيرهاي آتي دانش آموزان هم كمك مي كنند، زيرا آنان خواسته يا نخواسته به موقعيت هاي گوناگوني بر مي خورند. عادت هاي ذهني خلاق و ثمر بخش دانش آموزان را ياري مي كنند. قابليت مطلوب خود را افزايش دهند و به يادگيرنده اي مادام العمر تبديل شوند. عامل بسيار مهم در ارتقاي عادت هاي ذهني ثمر بخش، وجود كلاس هاي درس با فضاي رواني مثبت و محيطي ايمن و راحت است. بنابراين از وظايف معلمان است كه زمينه پرورش عادت هاي ذهني ثمربخش را فراهم مي سازند. اگر معلم، مهارت هاي تفكر انتقادي، مهارت هاي تفكر خلاق و مهارت هاي تفكر خود نظم جويانه را در دانش آموزان پرورش دهد، در واقع عادت هاي ذهني مطلوبي را در آنها ايجاد كرده است.
منبع
بردبار، نجمه(1394)، بررسی رابطه بین نوآوری دانشگاهی و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر با واسطه گری مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری در دانشگاه شیراز، پایان نامه کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی، دانشگاه شیراز.
از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید
دیدگاهی بنویسید