ساختن‌گرایی  چیست؟

مفهوم ساختن‌گرایی

ساختن‌گرایی تقریباً یک مفهوم گنگ است. « مرکز پژوهش یادگیری شبکه‌ای شده و ساخت دانش» نظریه سازند‌گرایی را درباره یادگیری را ارائه کرد. این نظریه هیچ‌گاه، به شکل ویژه‌تر یا جزء به جزء ارائه نشد و هیچ نیروی تبیینی به دست نیاورد و از وحدت و یگانگی نیز برخوردار نشد. سازند‌گرایان معتقدند که یادگیری باید یک فرایند ساخت فعال از سوی یادگیرنده باشد. یادگیری وقتی رخ می‌دهد که یادگیرنده « تلاش می‌کند تا تجارب خود را معنا بخشد». ریشه‌های سازنده‌گرایی را می‌توان در جهت‌گیری‌های معرفت‌شناسی خردگرایی یافت، جای که بازنمایی‌های دانش لزومی ندارند با واقعیت‌های بیرونی تطابق داشته باشند. پیروان سازنده‌گرایی به شدت تحت تأثیر نظریه‌پردازان قبل از خود پیاژه، ویگوتسکی و برونر هستند .

کسی که تازه وارد این فضا شده باشد با مخلوط پیچیده‌ای از رون‌شناسی، فلسفه، و نظریه فرهنگ عامه مواجه می‌شود. نظریه‌ها با پیش‌فرض‌های زیربنایی‌شان در مورد یادگیری با چالش مواجه شده‌اند. به ویژه ابهامی که در نظریه سازنده‌گرایی وجود دارد باعث شده است که پژوهش‌گران دیدگاه‌های گوناگونی در این زمینه اتخاذ کنند. همین امر باعث شده است که سازنده‌گرایی به همه چیز و هیچ چیز معنا یابد. دریسکول بیان می‌کند که « هیچ نظریه سازنده‌گرای واحدی برای یادگیری وجود ندارد. پژوهش‌گرانی در زمینه‌های مختلف از علوم تربیتی تا روان‌شناسی تربیتی و فناوری آموزشی وجود دارند که جنبه‌های مختلف نظریه‌ سازنده‌گرایی را مورد بررسی قرار می‌دهند» . علاوه بر این، روشن نیست که در واقع سازنده‌گرایی کجا یک فلسفه و کجا یک نظریه است .

سازنده‌گرایی به طور کلی معتقد است که یادگیرندگان با تلاش برای فهم تجربیات‌شان خود تولید دانش می‌کنند. در واقع بر خلاف نظریه‌های قبل که دانش را ماهیتی خارج از وجود یادگیرندگان در نظر می‌گرفتند، سازنده‌گرایی یادگیرندگان را ظرف خالی در نظر نمی‌گیرد که با دانش رفته رفته پر شوند، بلکه بر این باور است که یادگیرندگان به عنوان ارگانیسم‌های فعال عملاً در حال تولید مفاهیم جدید و جستجو هستند. سازنده‌گرایی بر پایه نظریه‌ای مختلفی استوار است که بسیاری از آن‌ها با یکدیگر اختلاف‌نظر دارند. با وجود این، کانینگ هان و دوفی، دو دیدگاه کلی را که این نظریه‌ها در مورد آن اتفاق ‌نظر دارند به ترتیب زیر بیان می‌کنند:

• یادگیری فرایند فعال ساختن دانش است تا کسب آن.
• آموزش، فرایندی پشتیبانی از فرایند دانش است تا انتقال آن

سازنده‌گرایی شامل طیفی است که در یک سوی آن این اعتقاد وجود دارد که دانش در درون فرد است و از سوی دیگر این که دانش در کلیت آن توافقی است با دیگران. فردانش ، در همین رابطه رویکردهای یادگیری سازنده‌گرا را با توجه به ویژگی‌های درونی آن‌ها به دو رویکرد (فردی) و (جمعی) تقسیم می‌کنند.اولین مکتب، دیدگاه سازند‌گرایان فردی است که از پیاژه اقتباس شده است. پیاژه معتقد است یادگیری فرایند ساخت دانش در درون فرد است. در این فرایند فرد به موازت کشف جهان اطراف که به واسطه فرایند عدم‌تعادل انجام می‌شود به، یادگیری دست پیدا می‌کند. این دیدگاه که گاه سازند‌گرایی شناختی و گاه رادیکال نامیده می‌شود توسط نظریه‌پردازانی چون گلسرفلد، فوسنات و پیاژه ارائه شده است.

به اعتقاد مک فیترز در سازند‌گرایی رادیکال، یادگیری عبارت است از سازماندهی مداوم اطلاعاتی که قبلاً جذب شده‌اند، به منظور خلق یک دانش جدید. برخی مألفان معتقدند که معرفت‌شناسی این نوع سازنده‌گرایی مبتنی بر «خردگرایی» است که در آن جهان و ذهن از یکدیگر جدا هستند در حالی که در سازنده‌گرایی اجتماعی- فرهنگی جهان و ذهن قابل تفکیک نیستند.نکته مهم در این رویکرد این است که «ممکن است زمینۀ اجتماعی یک محیط یادگیری اعضای خود را پشتیبانی کند؛ولی تغییر در ساختار شناختی و کسب دانش‌ها و مهارت‌ها یک واقعۀ فردی است. به عبارت دیگر علی‌رغم این که یادگیری در میان گروه رخ می‌دهد، باز هم این فرد است که یاد می‌گیرد».

دومین مکتب فکری دیدگاه سازنده‌گرایان، «اجتماعی- فرهنگی» است. در این دیدگاه بینش‌های اشتراکی به جامعه یادگیری مورد بررسی قرار می‌گیرد. یادگیری به عنوان فرهنگ‌پذیری نگریسته می‌شود که در آن دانش‌آموزان در فعالیت‌های اشتراکی حاضر می‌شوند و در فرهنگ محیط آموزشی مشارکت می‌کنند. در این یادگیری زمینه فرهنگی و اجتماعی که یادگیری در آن رخ می‌دهد عنصر حیاتی به شما می‌آید .

جهت‌گیری معرفت‌شناسی سازنده‌گرایی اجتماعی- فرهنگی، «تعبیرگرایی» است. دانش در معرفت‌شناسی پست‌مدرن آن گونه که پراوات می‌گوید، ویژگی فرد نیست، بلکه به قاب‌های مرجع ( از جمله زمینه‌های زبانی، فرهنگی و اجتماعی) باز می‌گردد. دانش یک ساخت اجتماعی است. همه چیز به نتایجی برمی‌گردد که به صورت مشترک به دست آمده است. ویگوتسکی به عنوان یک ضد بنیادگرا منکر معرفت‌شناسی عینی بود و بر تعامل اجتماعی به جای تعامل فرد و موضوع ( شیء) که مورد توجه پیاژه بود تأکید داشت. ویگوتسکی شکل‌های عالی‌تر رفتار و مکانیسم‌های انسانی را به گونه‌ای توصیف می‌کرد که فرهنگ، بخشی از ماهیت هر فرد محسوب می‌شود.

نکته­ی مهم دیگری که با بحث ارتباط‌گرایی پیوند می‌خورد این که برخی نظریه‌پردازان، سازنده‌گرای اجتماعی– فرهنگی را با شناخت توضیع شده ارتباط داده‌اند. سالمون از جمله این افراد است. او تأکید دارد که دانش در درون مغز فرد مستقل نیست، و می‌تواند در بین گروه توزیع شده باشد، اما در عین حال معتقد است که دانش باید یک منبع اولیه داشته باشد. در یک زمینۀ اجتماعی، را فرادی حضور دارند که صاحب دانش هستند و از طریق مشارکت‌های سازنده دانش خود را رشد می‎دهند. سالمون علاوه بر این معتقد است در رابطه با دانش توزیع شده، در تفسیرهای بسیاری از نظریه‌پردازان، فرد کاملاً نادیده گرفته شده است.بر خلاف نظریه‌های یادگیری رفتارگرایی و شناختی، بخشی از طیف سازنده‌گرایی بر رویگرد فلسفی ایدئالیستی استوار است و بر این اعتقاد است که دانش مستقل از یادگیرنده وجود ندارد. علاوه بر این، به طور ویژه نظریه سازنده‌گرایی اجتماعی- فرهنگی با پیش‌فرض‌های ضد بازنمایی‌گرایی که ریشه در رویکردهای فلسفی پست مدرن دارند هم‌چنین با رویکردهای مابعد اثبات‌گرایی و به ویژه نسبی‌گرای پسا ساختارگرایی هماهنگ است.

سه نظریه یادگیری غالب؛ رفتارگرایی، شناخت‌گرایی، و سازنده‌گرایی، به دنبال فراهم کردن بینشی درباره عمل یادگیری بودند. هریک از این نظریه‌ها اگر چه دارای زیر مجموعه‌های زیادی هستند (شناخت‌گرایی اجتماعی و سازنده‌گرایی اجتماعی) اما به طور مشترک به پشتوانه‌های معرفتی فلسفی خاص تکیه دارند.

شناخت گرایی

برخلاف رفتارگرایان نظریه‌پردازان شناختی معتقدند که یادگیری تغییری در فرایند درونی است که مستقیماً قابل مشاهده نیست. طبق تبیین شناخت‌گرایان تغییراتی که در افکار عواطف و یا در توانایی فرد برای پاسخ به یک موقعیت خاص او می‌دهد،  کلید یادگیری است .شناخت گرایی، که تنوع  بیشتری در درون آن وجود دارد چیزهایی ساختاری به یادگیری اتخاذ کرده است که شامل الگوی رایانه‌ای (درون‌داد، رمزگذاری، ذخیره و برون‌داد)، فرایند مرحله رشد، و دیدگاه‌های نموداری از دانش، می‌باشد و یادگیری را عمل طبقه‌بندی یا دسته‌بندی دانست و تجارب جدید می‌داند. یادگیری در این رویکرد چگونه رخ می‌دهد و چه عواملی بر آن تأثیر می‎گذارد؟ رویکرد شناخت‎گرایی با تأکید بر فرآیندهای ذهنی به عنوان مهم‌ترین عامل تعیین‏کننده در شکل‏دهی رفتار انسان پا به عرصه­ی وجود گذاشت. شناخت‎گرایان بر تفکر، مشکل‌گشایی، زبان، و شکل‌گیری مفهوم و پردازش اطلاعات می‎باشد. به هر حال این رویکرد بر فرآیندهای تفکر ورای رفتار تأکید دارد. تغییرات در رفتار مشاهده می‌شود اما به عنوان شاخصی که در درون ذهن فراگیر اتفاق می‌افتد مدنظر است. می‎توان گفت شناخت‌گرایی بر میانجی‌های مرکزی، کسب ساخت شناختی و بصیرت در حل مسأله تأکید دارد.

شناخت‌گرایان یادگیری را به عنوان پردازش اطلاعات تلقی می‌کنند. رایانه اغلب به عنوان استعاره برای یادگیری مورد استفاده قرار می‌گیرد . درون‌دادِ حسی در حافظه کوتاه‌مدت مدیریت شده و برای بازاریابی در حافظه درازمدت رمزگردانی می‌شود. شناخت موقعیتی، تذکرات عملکرد یا انطباق با محیطی می‌داند که فکر کردن  (یا یادگیری) در آن اتفاق می‌افتد و نظریه طرحواره‌ها معتقد است که یادگیری معنادار فرایند استنتاج در یک سلسله ‌مراتب درونی مفاهیم است. شناخت موقعیتی و نظریه طرحواره‌ها بسط شناخت‌گرایی پایه هستند. ویژگی دیگر نظریه‌های شناختی این است که برخلاف نظریه‌های رفتاری که بر بخش محیط در تعقیب رفتار و یادگیری تأکید می‌کنند، برای یادگیرنده در ایجاد یادگیری نقش مهم‌تری قائل‌اند . پیاژه و ویگوتسکی گاهی در زمره شناخت‌گرایان طبقه‌بندی می‌شوند . دیگر شناخت‌گرایان عبارت‌اند از جروم برونر، رابرت گانیه و دیوید آزوبل.

همان طور که گفته شد از بعد از معرفی شناختی رفتارگرایی ذیل تجربه‌گرایی طبقه‌بندی می‌شود؛ اما شناخت‌گرایی ذیل فطری‌گرایی جای داده می‌شود. فطری‌گرایی یک دیدگاه روان‌شناختی است که برخلاف قیاس لوح سفید جان لاک بر این اعتقاد است که مهارت‌ها و توانایی‌های خاصی به شکل فطری (و به عبارات امروزی‌تر، سخت‌افزاری) از بدو تولد در مغز وجود دارد. این دیدگاه مغز آدمی را دارای مقدار توانایی ذاتی می‌داند که او را قادر می‌سازد از طریق تعامل با محیط کسب دانش کند. برای نمونه از نظر امانوئل کانت «علیت» یکی از راه‌های ابزارهای فطری است که برای شناخت در اختیار آدمی قرار داده شده است.

از متأخرین نیز می‌توان به نوام چامسکی، زبان‌شناس معاصر آمریکایی، اشاره کرد که معتقد است ما با الگوهای خاص شناختی متولد می‌شویم که امکان یادگیری و کسب برخی مهارت‌ها از جمله زبان را در اختیار ما قرار می‌دهد. باز به یادآوری است که روان‌شناس شناختی خود دارای نحله‌های گوناگون است که همه آن‌ها را شاید نتوان از لحاظ معرفت‌شناسی ذیل فطری‌گرای قرارداد. برای نمونه نظریه رشد شناختی ژان پیاژه هم مورد استفاده طرفداران رویکرد شناختی است و هم سازنده گرایی. با وجود این، برخی روان‌شناسان تربیتی از جمله پارسونز، هینسون و ساردو – براون، فطری‌گرایی را به طور کلی معادل شناخت‌گرایی می‌دانند .فرایند یادگیری در شناخت‌گرایی، امروز از الگو و استعاره رایانه برای نشان دادن این که چگونه ما اطلاعات را دریافت، جمع‌آوری، نگهداری و بازنمایی می‌کنیم استفاده می‌کند. این الگو، گفت الگوی پردازش اطلاعات نام دارد ، و یادگیرنده نیز می‌تواند از آن‌ها مطلع باشد.

با وجود تفاوت‌های اساسی بین شناخت‌گرایی و رفتارگرایی، شباهت‌های بنیادی زیادی از نظر رویکردهای فلسفی و برخی پیش‌فرض‌ها بین آن‌ها مشاهده می‌شود، به گونه‌ای که برخی، روان‌شناسی شناختی را در واقع سومین مرحله رفتارگرایی می‌دانند. یکی از شباهت‌ها دراین است که هر دوی آن‌ها قائل به عینیت گرایی هستند. یعنی هم رفتارگرایی و هم شناخت گرایی، دانش را یک امر عینی که خارج از ذهن آدمی وجود دارد تلقی می‌کنند. منتها در این که چگونه این دانش عینی وارد ذهن شود با یکدیگر اختلاف نظر دارند. «در شناخت‌گرایی چیزی به نام دانش عینی وجود دارد که معلم نمی‌تواند آن را به کمک زبان به یادگیرندگان انتقال دهد».علاوه بر این شناخت‌گرایان نیسز – از جمله پیاژه – مانند رفتارگرایان روان‌شناسی را به طور کل، و معرفت‌شناسی را به طور خاص، جز علوم تجربی می‌دانند؛ اگرچه ممکن است در فرایند پژوهش مانند رفتارگرایان از رویکردهای اثبات‌گرایانه استفاده نکنند. در این جا نیز مانند رفتارگرایی تمرکز مطالعه در بدن است؛ اگر چه ذهن از سوی برخی از شناخت‌گرایان از جسم تمایز داده می‌شود، اما معادل روح یا نفس نخواهد بود . به‌عبارت‌دیگر در این جا نیز نگرش مادی‌گرایانه بر روان‌شناسی حاکم است.

شباهت دیگر این است که در شناخت‌گرایی نیز به نوعی تصور ماشینی از انسان وجود دارد؛ اگرچه پیشرفته‌تر. شناخت‌گرایی با الگو قرار دادن برای تبیین فعالیت‌های شناختی مغز، به صورت نگرش ماشین‌گرایی را بروز می‌دهد. در پاسخ شاید این طور استدلال شود که « رایانه» تنها یک تشبیه و استعاره است و بیانگر تمام دیدگاه شناختی نیست. اما باقری  برخلاف این نظر می‌نویسد «در روان‌شناسی شناختی هدف این نیست که رایانه انسان‌‌وار نگریسته شود، بلکه نظر بر آن است که انسان‌ها ماشین‌وار نگریسته شود، و مفاهیم ذهنی، ماهیت مکانیسمی یابند».

اصول و پیش‌فرض‎های ساختن‌گرایی و شناخت‎گرایی برای طراحی آموزشی

1. مهم‌ترین اصول طراحی آموزشی از منظر ساختن‌گرایی:

روش‌ها و راهبردهای ساختن‌گرایان معطوف کمک به شاگرد برای بررسی موضوع‌ها و شرایط پیچیده و تفکر در زمینه‌ای خاص مانند فردی متخصص است. بنابراین از شاگرد خواسته می‌شود تا به ساختن درک فردی خود از موضوع از طریق تعامل‌های اجتماعی اقدام کند. در این رویکرد محتوا از پیش تعیین نمی‌شود و دستیابی به منابع مختلف مورد تأکید است برخی از اصول طراحی در این رویکرد عبارت است از:

• تأکید بر مشخص کردن زمینه‌ای که مهارت‌های یادگرفته شده در آن کاربرد خواهد داشت؛
• تأکید بر کنترل اعمال شده از سوی شاگرد و کار شاگرد روی اطلاعات؛
• ارایه اطلاعات از راه‌های مختلف و متنوع ( برخورد با اطلاعات در زمان‌ها، زمینه‌ها و با هدف‌های مختلف از دیدگاه‌های مختلف)؛
• به کارگیری مهارت‌های مشکل‌گشایی برای عبور از اطلاعات داده شده؛
• مبتنی بودن ارزشیابی‌ها بر انتقال دانش و مهارت‌ها.

در آموزش باید بر دو کار تأکید شود؛ اول آموزش شاگرد در مورد چگونگی ساختن معنا، نظارت بر آن، ارزشیابی آن‌ و روزآمد کردن آن، دوم طراحی تجارب و ترتیب آن تجارب به طوری که زمینه‌های بکر و متناسب مورد تجربه شاگرد قرار گیرد. هر تجربه بر تجربه‌های قبلی می‌افزاید و یا آن‌ها را با شرایط جدید سازگار می‌کند. پس از کسب تجربه و اعتماد لازم، شاگرد با دیگران وارد بحث می‌شود و به این ترتیب شاگرد توانایی بیان ادراکات خود را به دست می‌آورد.

2. مهم‌ترین اصول طراحی آموزشی از منظر شناخت‎گرایی:

• تأکید بر درگیری فعال شاگرد در فرآیند یادگیری؛
• استفاده از تجزیه و تحلیل‎های سلسله مراتبی برای تعیین رابطه پیش‌نیازی بین موضوع‎ها (روش‎های شناختی تجزیه و تحلیل موضوع‎ها)؛
• تأکید بر ساختار، سازماندهی و ترتیب و توالی اطلاعات به منظور تسهیل پردازش آن ( مانند سرفصل‌ها، خلاصه‎ها، پیش‎سازمان‎دهندها)؛
• ایجاد محیط‌های یادگیری که در آن شاگرد بتواند پیش‎دانسته‎های خود را با اطلاعات جدید پیوند زند؛

آموزش باید بر دانش پیشین شاگردان بنا شود. سازماندهی آموزش از جهت تسهیل ارتباط آن با دانش قبلی از اهمیت ویژه‎ای برخوردار است از این نظر به کارگیری استعاره‎ها و تمثیل‎ها بسیار اهمیت دارد.در مطالعه‎ای که درباره نظریه‎های یادگیری از دیدگاه طراحان آموزشی صورت گرفته، ارتمر و نیوبای این نظریه‎ها را در هشت بعد مورد تجزیه و تحلیل قرار دادند که در این جا دیدگاه ساختن‌گرایی و شناخت‌گرای ارائه می‎گردد.

جدول : مقایسه دیدگاه شناخت‌گرایی از دید ارتمر و نیوبای

جدول : نظریه‌های فرعی رویکرد شناخت‌گرایی از دید ارتمرد و نیوبای

بهره‌گیری از نظریه ساختن‌گرایی در طراحی چندرسانه‌ای

بر اساس نظر سیمونز یادگیری ساختن‌گرایانه پنج مؤلفه یا عنصر دارد که عبارتند از:

1. فعال
2. تراکمی
3. یک‌پارچه
4. متفکرانه
5. هدف‌مدار

گانون و کلای نیز شش عنصر برای یادگیری ساختن‌گرایانه پیشنهاد کرده‌اند که پنج عنصر آن مشابه عناصر یاد شده، و عنصر ششم آن گروهی بودن است. مؤلفه‌ی گروهی بودن به این نکته اشاره دارد که به اشتراک گذاردن معنا و تبدیل آن از معنای فردی به معنای مشترک، در سایه‌ی فرایند ساخت اجتماعی دانش و در قالب گروه‌های کوچک انجام می‌شود.پروژه‌های چندرسانه‌ای می‌توانند محیط مناسبی برای استفاده از رویکرد ساختن‌گرایی در آموزش فراهم آورند. ایجاد پروژه‌های چندرسانه‌ای مشوق تفکر واگرا، مهارت‌های تفکر انتقادی، کارگروهی، بازاندیشی و نظایر آن است. در چنین شرایطی، دانش‌آموزان فعال می‌شوند و به تولید دانش می‌پردازند که البته معنادار است و می‌توان آن را در زندگی مورد استفاده قرار داد. هم‌چنین پروژه‌های چندرسانه‌ای به معلمان و مربیان این امکان را می‌دهد که بتوانند از چندین شیوه برای ارزشیابی میزان پیشرفت دانش‌آموزان استفاده کنند . در ادامه برای آشنایی بیشتر با شیوه طراحی آموزشی نمونه طراحی آموزشی بر اساس اصول نه‌گانه گانیه آورده می‌شود.

به اعتقاد گانیه آموزش از مجموعه‌ای از رویدادها تشکیل شده است که نسبت به یادگیرنده بیرونی هستند و برای پیشتیبانی از فرایندهای درونی یادگیری طراحی شده‌اند. وی آموزش را « مجموعه‌ای پیش اندیشیده در قالب رویدادهای بیرونی آموزش و طراحی شده برای حمایت از پردازش‌های یادگیری درونی تعریف می‌کند». رویدادهای آموزشی رساندن یادگیرندگان را از جایی که هستند به کسب قابلیت شناخته شده یعنی « هدف» ممکن می‌سازند. الگوی تدریس گانیه مبتنی بر دیدگاه گانیه شامل 9 رویداد می‌باشد که، به ترتیب عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن یادگیرنده از هدف، تحریک یادآوری، یادگیری پیش‌نیاز و دانش قبلی، ارایه محرک، فراهم ساختن هدایت یادگیری، فراخوان عملکرد، فراهم ساختن بازخورد، ارزیابی عملکرد و بهبود یادداری و انتقال.

گام اول: جلب توجه: برای جلب توجه یادگیرنده، انواع مختلف رویدادها به کار گرفته می‌شوند. توجه دانش‌آموزان، به تعبیر هوشیار بودن برای دریافت محرک، می‌تواند با ایجاد تغییر سریع در محرک حاصل شود. فراتر از این، روش اساسی که برای جلب توجه به فراوانی مورد استفاده قرار می‌گیرد توسل به علایق یادگیرندگان می‌باشد.مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش‌آموزش درگیر در آموزش بخشی از هنر معلمی است، که می‌تواند بخشی از آن یا همۀ آن‌ها غیرکلامی هم باشد.

گام دوم: آگاه ساختن یادگیرنده از هدف: یادگیرنده باید از بازده یادگیری که از او انتظار می‌رود، آگاه باشد. به عبارت دیگر آگاهی دادن به فراگیر در خصوص انتظاری که قرار است در نتیجه یادگیری برآورده شود. یادگیرنده به نحوی باید نوع عملکردی را که به عنوان شاخصی برای پایان یافتن موفقیت‌آمیز یادگیری به کار می‌رود بشناسد وقتی که یادگیرندگان، هدف از آموزش را درک کنند. انتظاری را کسب خواهند کرد که معمولاَ سرتاسر مدتی که یادگیری رخ می‌دهد تداوم دارد، و زمانی که یادگیری تکمیل می‌شود این انتظار به وسیله‌ی بازخورد ارایه شده تأیید می‌گردد. به طور کلی، بهتر است فرض نکنیم دانش‌آموز هدف درس را می‌داند. ارتباط برقرار کردن در مورد هدف درس وقت کمی می‌گیرد و حسن آن این است که : از « خارج از خط شدن» دانش‌آموز جلوگیری می‌کند. به نظر می‌رسد ارتباط برقرار کردن در مورد هدف کاری است که با صراحت و صداقت یک معلم هم خوان است. علاوه بر آن، به معلم کمک می‌کند تا بر « هدف آماج» باقی بماند. البته اگر هدف‌ها به صورت کلمات ارایه گردند کارایی بیشتری دارند، زیرا دانش‌آموز آن‌ها را به راحتی درک می‌کند.

گام سوم: تحریک یادآوری و پیش‌نیازهای مربوطه: در این مرحله از یادگیرنده خواسته می‌شود چیزهایی را که قبلاَ آموخته است، به یاد آورد. زیرا در لحظه‌ی یادگیری قابلیت‌های از قبل آموخته شده بخشی از رویداد یادگیری هستند. به همین دلیل خوب در دسترس قرار می‌گیرند، با به یاد آوردن آن‌ها درست قبل از وقوع یادگیری جدید، از در دسترس بودن آن‌ها اطمینان حاصل می‌شود. اگر مهارت ذهنی جدیدی آموخته می‌شود، مهارت‌های پیرو باید بازیابی شوند تا این که بتواند به عنوان بخش‌هایی از مهارت جدید مجدداَ رمزگردانی شوند. به عبارت دیگر دانش سازمان یافته‌ای که قبلاَ آموخته شده است بازیابی می‌شود تا به صورت بخشی از زمینه‌ای معنادار بزرگ‌تری برای اطلاعات جدید واقع شود. فراخوانی قابلیت‌های قبلاَ آموخته با پرسیدن یک سؤال به عنوان مثال:اگر هدف پیگیری قاعده‌ای درباره‌ی وتر یک مثلث قائم‌الزاویه باشد، ممکن است مطلوب این باشد که یادآوری قواعد پیرو با گفتن « یک مثلث قائم‌الزاویه رسم کنید» و پرسیدن این که کدام اضلاع مجاور رأس قائم الزاویه هستند اطمینان حاصل کرد که مفاهیم پیرو در حافظه فعال فراگیران قابل دسترسی می‌باشد، و یادگیری قاعده جدید می‌تواند رضایت‌بخش باشد.

گام چهارم: ارایه محرک: این گام با ارایه محرک اساسی به فراگیران انجام می‌گیرد. محرک‌ها می‌توانند مواد آموزشی مرتبط با موضوع درس نظیر عکس یا تصویر، پازل، وسایل و ابزار و حتی نوشته و نام اشیاء و یا خود اشیاء واقعی و …. باشد.

ارایه مطالب محرک باید کاملاَ واضح باشد چرا که ارایه محرک‌های مناسب به عنوان بخشی از رویدادهای آموزشی دارای اهمیت می‌باشد. به طور روشن، محرک ارایه شده به عنوان رویداد آموزشی به طور مشخص به آن چه که قرار است آموخته شود وابسته است. ارایه محرک‌ها برای یادگیری مفاهیم و قواعد نیاز به استفاده از انواع مثال‌ها و نمونه‌های متنوع دارد.

گام پنجم: تدارک « راهنمایی یادگیری» : در این گام معلم فرایند درونی شدن- رمزگردانی معنایی- را در فراگیران تسهیل می‌نماید. و محرک‌های ارایه شده را تا آن جا که ممکن است معنی‌دار می سازد. برای معناداری بیشتر راه‌های متعدد وجود دارد، که بسته به بازده یادگیری مورد انتظار با یکدیگر فرق دارند. به طور کلی، معناداری را می‌توان با استفاده از مثال‌های عینی مربوط به مفاهیم و اصطلاحات انتزاعی، بسط دادن هر اندیشه با ربط آن به مواردی که هم اکنون در حافظه‌اند انجام داد و یادگیرنده را در کشف قواعد یاری نماییم. توجه داشته باشید که معلم « پاسخ را به یادگیرنده نمی‌گوید» بلکه آن خط فکری را پیشنهاد می‌کند که احتمالاَ به ترکیب مفاهیم و قواعد وابسته به قاعده‌ی آموختنی ختم خواهد شد. مقدار راهنمایی یادگیری، یعنی تعداد سؤال‌ها و میزانی که آن‌ها « رهنمود مستقیم یا غیرمستقیم» می‌دهند با نوع قابلیتی که یادگرفته می‌شوند فرق می‌کند. اگر آن چه یاد گرفته می‌شود موضوعی قراردادی است نام شیء که برای یادگیرنده تازه است، مسلماَ دلیلی برای هدر دادن وقت یا پرسش‌ها، یا اشاره‌های غیرمستقیم به این امید که به طریقی این نام « کشف شود» وجود ندارد. در این مورد گفتن پاسخ به دانش‌آموز شکل صحیح راهنمایی یادگیری است. اما در سمت دیگر طیف مواردی است که، رهنمود غیرمستقیم مناسب است. زیرا این راه منطقی کشف پاسخ است، و چنین کشفی می‌تواند به آن یادگیری ختم شود که دائمی‌تر از آن یادگیری است که از گفتن پاسخ مستقیم حاصل می‌شود مقدار اشاره کردن یا رهنمود دادن نیز با نوع  یادگیرندگان فرق می‌کند زیرا بعضی از یادگیرندگان کمتر از دیگران به راهنمایی یادگیری نیاز دارند و راهنمایی بیش از حد برای تندآموزان خوار شمردن آن‌ها است. در حالی که راهنمایی خیلی کم، کندآموزان را مأیوس می‌سازد.

گام ششم: فراخوان عملکرد: در این گام از فراگیران انتظار می‌رود که رویدادهای ترکیبی درونی یادگیری را عملاَ به وقوع رسانند. دانش‌آموزان در این گام با داشتن راهنمایی یادگیری کافی، به نقطه‌ای رسانده می‌شوند که رویداد ترکیبی درونی یادگیری را عملاَ به وقوع می‌رسانند. و آثار لذَت بردن از یادگیری در چهره‌هایشان دیده می‌شود. آن‌ها درک کرده‌اند که چگونه کار را انجام دهند. انتظار از آنان این است که نه تنها ما را متقاعد کنند، بلکه به همان اندازه خود را نیز متقاعد نمایند. به طور ساده از یادگیرنده‌ی اطلاعات کلامی خواسته تا اطلاعات یا حداقل بخشی از اطلاعات را « بگوید». از یادگیرنده مفهوم یا قاعده جدید خواسته می‌شود تا کاربرد آن را به مورد خاصی که قبلاَ در طی یادگیری با آن مواجه نبوده است، عملاَ نشان دهد. و تمهیداتی برای تشویق یادگیرنده جهت به کار بستن هر چه بیشتر یادگیری در موقعیت‌های تازه و متنوع صورت می‌گیرد.

گام هفتم: تدارک بازخورد: در این گام به دنبال عملکردی که فراگیر در گام قبلی نشان می‌دهد. درباره‌ی درجه درستی یا میزان درستی عملکرد خویش بازخوردی را دریافت می‌نماید. این رویداد می‌تواند به راه‌های مختلف انجام شود. در مورد مهارت حرکتی مانند پرتاب دارت به هدف، بازخورد ممکن است آنی و « ذاتی عملکرد» باشد. اما برای بسیاری از انواع عملکردها، بازخورد درباره‌ی درستی عملکرد نیاز به این دارد که به طور مجزا توسط معلم یا شخص دیگری ارایه گردد.

هیچ روش استانداردی برای به جمله درآوردن یا رساندن بازخورد وجود ندارد. در « آموزش‌های برنامه‌ای» تأیید صحت پاسخ معمولاَ در صفحه مقابل یا در صفحه بعد درج می‌شود. حتی برخی از کتاب‌های درسی استاندارد به طور معمول پاسخ را در آخر کتاب می‌آورند. برخی از معلمان نیز ارتباط بازخورد در مقابل عملکرد دانش‌آموز را به راه‌های مختلف، نظیر سر تکان، لبخند زدن یا گفتن یک کلمه انجام می‌دهند.

گام هشتم: ارزیابی عملکرد: عملکردی که فراگیر از خود بروز می‌دهد تأییدی است بر این که یادگیری اتفاق افتاده است. به منظور اطمینان از این که چنین توانایی‌های واقعاَ صورت پذیرفته لازم است نمونه‌های اضافی از عملکرد مطالبه شود. به عنوان مثال اگر اطلاعات کلامی آموخته شده است، ممکن است عین همان نثر بیانات، یا بسط آن‌ها از یادگیرنده خواسته شود. اگر قاعده‌ای یادگرفته شده است، می‌توان کاربرد آن را به تعدادی نمونه بدیع درخواست کرد.ارزیابی عملکرد به این شیوه آن چیزی است که معمولاَ از «اجرای آزمون» منظور است. کارکردهایی که از چنین آزمونی انتظار می‌رود عبارتند از:

• تأیید این که توانایی تازه آموخته شده از ثبات معتدلی برخوردار است.
• فراهم ساختن تمرین اضافی که به تثبیت آن چه آموخته شده است کمک می‌کند.

در این روش، مواد آموزشی به واحدهایی کوچک تقسیم می‌شود، که چارچوب یا گام یا قاب نامیده می‌شود.

گام نهم: افزایش یاداری و انتقال: در این گام برای این که مفاهیم تعریف شده، قواعد، و قواعد سطح بالا به خوبی در حافظه سپرده شوند، تدارکاتی جهت مرور منظم مطالب در زمان‌هایی فاصله‌دار در خلال هفته‌ها و ماه‌ها مهیا می‌گردد. و انتظار می‌رود مهارت‌های آموخته شده را به شرایط جدید یادگیری انتقال دهد. با ترتیب دادن تکالیف متنوع برای یادگیرنده اطمینان از انتقال یادگیری به بهترین وجه صورت می‌گیرد، تکالیفی که مستلزم کاربستن آن چه یاد گرفته شده است در موقعیت‌هایی که اصولاَ با آن‌هایی که برای خود یادگیری به کار می‌رفتند متفاوت است تکالیفی از این نوع پیچیده‌تر از یک تمرین صرف هستند. بنابراین در این گام با افزودن بر مقادیر تمرین، تأثیر بسزایی در افزایش مقدار یادداری را فراهم می‌نماییم، و تنوع تمرین در انتقال مهارت‌های ذهنی به موقعیت‌های تازه اثر مطلوب دارد. این تعمیم ظاهراَ در زمینه‌های یادسپاری اطلاعات کلامی، مهارت‌های ذهنی، و مهارت‌های حرکتی کاربرد دارد.

منبع

جلیل نژاد ،مریم (1393)، تأثیر به‌ کارگیری روش شبيه‌سازي در محیط ساختن‌گرایی بر خلاقیت، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، تکنولوژی آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید