دیدگاههای کنشگر درباره یادگیری خودتنظیم

 نظریه پردازان کنشگر  بیان می کنند که پاسخهای خود تنظیمی باید محرک تقویت کننده بیرونی متصل شوند. چرا که پاسخ های خود تنظیمی در واقع حلقه هایی هستند که برای بدست آوردن تقویت به یکدیگر متصل می شوند. بنابر این، اگر خود تقویتی به شکل زنگ تفریح ​​به یادگیرندگان در کسب موفقیت درآزمون کمک کند، زنگ تفریح ​​ادامه پیدا میکند واگر سبب بهبود عملکرد درآزمون  نشود  این خود تقویتی متوقف خواهد شد. تصمیم گیری برای خودتنظیم به اندازه نسبی، پاداشهای فردی وتعویقی وفاصله زمانی بین آنها بستگی دارد .

 دیدگاه پدیدارشناسانه درباره یادگیری خودتنظیم:

پدیدارشناسان، خود تنظیمی را در ابعادی ازقبیل خود , ارزشی،برنامه ریزی وهدف گزینی تعریف می کنند .در رابطه با انگیزه خود تنظیمی آنها فرض می کنند که نقطه اوج انگیزه  خود تنظیمی ،در طول یادگیری افزایش دادن یا شکوفا  کردن خود پنداره  فرد است.پدیدار شناسان بر اهمیت درک خود ، ارزشمندی و هویت خود به عنوان فرایندهای کلیدی در عملکرد روان شناختی ترکیب کرده اند کامبز، این دورا به عنوان ساختارهای سیستم خود ،که هر کدام یک شبکه گسترده تر از فرآیندهای خاص مانند ارزیابی، طرح ریزی ، تنظیم هدف، نظارت، پردازش،رمز گردانی، بازیابی و راهبردها  را تحت تاثیر قرار می دهند، طبقه بندی می کند.

دیدگاه پردازش اطلاعات درباره یادگیری خودتنظیمی:

جزء اصلی خود تنظیمی در این دیدگاه حلقه بازخورد بازگشتی بود که گالانتر وپربیرام،  به صورت یک توالی  ؛آزمون ،عمل، آزمون، خروج  آن را توصیف کردند.طبق این فرمول، اطلاعات وارد شده اول بایک معیار از قبل تعریف شده آزمون می شود ،اگر نتیجه رضایت بخش نباشد داده ها بررسی می شوند و سپس دوباره آزمون انجام می گیرد .این توالی می تواند به عنوان خود تنظیم معرفی شود .الگوهای شناختی خود تنظیمی یادگیری،که در نظریه های پردازش اطلاعات ریشه دارند،بر کاربرد راهبردهای فراشناختی مانند:خود نظارتی و خودارزیابی برای انجام دادن تکالیف تحصیلی پیچیده تاکیددارند.برای مثال در الگوی چهار مرحله ای از خودتنظیمی  یادگیری،لوین و همکاران، نظارت را برای:

• تعریف تکلیف
• هدف گزینی
• برنامه ریزی
• تدوین و وضع راهبرد ها برای رسیدن به این اهداف به کار بردند.

نظریه پردازان پردازش اطلاعات،عموما برای انگیزش در یادگیری خودتنظیمی اهمیت کمی قائل شده در عوض بر روشهاو استدلال یاد گیرندگان تاکید زیادی کرده اند .همچنین در  این نظریه ازسه نوع حافظه در طول خود تنظیمی استفاده می شود :حافظه حسی، حافظه کوتاه مدت و حافظه درازمدت.

تقسیم بندی یادگیری خودتنظیمی مبتنی بر نظریه ویگوتسکی :

ویگوتسکی ، رشد شناختی را نتیجه تعاملات اجتماعی می داند اوپیشنهاد می کند که تعامل کودک با بزرگسال روشی است که کودک از طریق آن بواسطه فرهنگ آموزی،ابزار های ذهنی ،جامعه خود را فرا می گیرد؛   بنابراین نماینده این اجتماع سازی در مورد ابزارهایی که کودک باید یاد بگیرد دانش بیشتری داشته باشداو معتقد است که هم رشد شناختی وهم رشد اجتماعی کودک ،بازتابی از تعامل او با دیگران است.  از رشدپیش زبانی مانند غان وغون کردن تا کاربرد کلمه برای توسعه مهارتهای ارتباطی،رشد کودک، نتیجه تجربیات تعاملی او هم با اشیا وهم افراد در محیط فرهنگی ازپیش تعیین شده است.  ساختار های روان شناختی پیچیده تر از طریق فرایندهای درونی کردن ،برونی کردن ساخته می شود که، به موجب آن عملکرد های درونی ذهنی که کسب شده اند،به عنوان محصولی از تعاملات بین فردی بعد درونی می شوند.

اوشاخص رشد شناختی کودک را آنچه که او به تنهایی میتواند انجام دهد نمی داند بلکه آنچه می تواند با راهنمایی و کمک دیگران انجام دهد شاخص رشد شناختی کودک می داند .وی مفهوم منطقه تقریبی رشد را  به عنوان روشی که دانش بصورت اجتماعی ساخته میشود ارائه داده است.طبق نظر وی ، تعاملات درون منطقه تقریبی رشد از بافت گسترده فرهنگی اجتماعی تأثیر می پذیرد . این تعاملات باعث می شود که یادگیرندگان نوع یادگیری خود را از دیگر تنظیمی به خود تنظیمی انتقال دهند.از نظر او خودتنظیمی حاصل درونی سازی تعاملات افراد است که افراد را از دیگر تنظیمی به خودتنظیمی سوق میدهد .   ویگوتسکی، انواع زبان درونی خود ، درگیر و تکلیف،درگیر را مشخص کرده است. او با زبان درونی خود، درگیربیانات عاطفی و انگیزشی را که برای بهبود خود کنترلی مورد استفاده قرار می گیرد ،توضیح داده است. او با زبان درونی تکلیف درگیر به بیانات  راهبردهای حل مسئله ، که برای افزایش کنترل تکلیف به کار می روند ،اشاره می کند. در دیدگاه او هردوزبان تکلیف درگیرو خود درگیر می توانند انگیزش راتحت تاثیر قرار دهند .

نظریه شناختی اجتماعی درباره یادگیری خودتنظیم:

مطابق نظریه شناختی , اجتماعی ،رشد خود تنظیمی به عوامل  شخصی ،محیطی و رفتاری، که به طور جداگانه  امادر ارتباط با یکدیگر عمل می کنند وابسته است. بر اساس این دیدگاه فرض می شودکه یا دگیری خودتنظیم در یک تعامل سه جانبه یعنی شخص ،محیط و رفتار شکل می گیرد. بر اساس این رویکرد، خود تنظیمی صرفا تحت تأثیر عوامل شخصی ایجاد نمی شود بلکه از محیط و رفتار  نیز متاثر است.تاثیر این سه عامل یکسان نیست   بلکه ممکن است هر یک از سه عامل بسته به موقعیت و یا شرایط خاص بر جریان تعامل اثربیشتری گذاشته ونتایج  حاصل را تحت تاثیر قرار دهد. وجود این یادگیری خودتنظیم، زمانی به وجود می آید  که فرد بتواند فرآیند های شخصی را برای تنظیم راهبردهای رفتاری و محیط یادگیری به کار گیرد.

الگوی یادگیری خود تنظیم پینتریچ:

پینتریچ، چارچوبی نظری بر پایه دیدگاه شناختی , اجتماعی پیشنهاد کرده است هدف او طبقه بندی و تحلیل فرآیندهای متفاوتی است که بخشی از یادگیری خودتنظیمی را هدایت می کنند. این الگو با چهار فرض اساسی تعریف می شود:

•  یادگیرندگان فعال هستندچراکه آنها تصمیم گیری میکنند وبرای دانش ودرک خودشان درگیررفتار می شوند .
•  یادگیرندگان توانایی بالقوه ای برای تنظیم یادگیری خودشان دارند .
•  یادگیرندگان از تعدادی از اهداف معیار هایی که باید پیشرفت خودشان را با آنها بسنجند آگاهی  دارند .
•  فعالیت های خود تنظیمی یادگیری بین بافت ،فردو موقعیت اجتماعی افراد رابطه برقرار می کنند .در این الگو فرآیندهای خود تنظیمی  بر اساس چهار مرحله سازماندهی شده اند:

1. برنامه ریزی
2. خود  نظارتی
3. کنترل
4. ارزشیابی

 در هرکدام از مراحل فعالیت های خود تنظیمی به ترتیب چهارپخش ترکیب و سازماندهی شده اند: شناختی، انگیزشی , عاطفی ،رفتاری و بافتی زمینه ای. برای پینتریچ، این که این چهار مرحله یک توالی عمومی است  یادگیرنده به موازات انجام تکلیف این توانایی را طی می کند اما این توالی سلسله مراتبی نیست یا به عبارت دیگر ساختار خطی ندارد این مراحل می توانند به طور همزمان یا به صورت پویا تعاملات چندگانه ای میانه فرآیند های متفاوت و بخش های آن ایجاد کنند ،به علاوه نشان داد که همه تکالیف تحصیلی مستقیم با خودتنظیمی درگیر نمی شوند گاهی یاد گیرنده برای انجام تکالیف مشخص نیاز به برنامه ریزی و کنترل و ارزشیابی آنها به صورت راهبردی ندارد بلکه انجام آن می تواند مانع عملی از تجربه قبلی یادگیرنده با همان  تکلیف به صورت خودکار انجام گیرد.

برای پینتریچ، این که این چهار مرحله یک توالی عمومی است  یادگیرنده به موازات انجام تکلیف این توانایی را طی می کند اما این توالی سلسله مراتبی نیست یا به عبارت دیگر ساختار خطی ندارد این مراحل می توانند به طور همزمان یا به صورت پویا تعاملات چندگانه ای میانه فرآیند های متفاوت و بخش های آن ایجاد کنند ،به علاوه نشان داد که همه تکالیف تحصیلی مستقیم با خودتنظیمی درگیر نمی شوند گاهی یاد گیرنده برای انجام تکالیف مشخص نیاز به برنامه ریزی و کنترل و ارزشیابی آنها به صورت راهبردی ندارد بلکه انجام آن می تواند مانع عملی از تجربه قبلی یادگیرنده با همان  تکلیف به صورت خودکار انجام گیرد. الگوی خود تنظیمی پینتریچ به طور کلی شامل سه مقوله کلی راهبردها است:

راهبردهای شناختی یادگیری:

• راهبردهای خودتنظیمی جهت کنترل شناخت .
• راهبرد های مدیریت منابع و راهبردهای شناختی یادگیری
• این راهبردهاکه شامل مرور ذهنی، بسط وسازماندهی است از آنها  به عنوان  راهبردهای شناختی مهم مربوط به عملکرد تحصیلی در کلاس درس استفاده می شود.

راهبردهای خودتنظیمی جهت کنترل دانش فراشناختی فراگیران :

استفاده از این راهبردها تأثیر مهمی بر پیشرفت تحصیلی آنها دارد فرا شناخت  شامل دو جنبه کلی یعنی دانش فراشناخت و تنظیم شناخت است.

راهبردهای مدیریت منابع :

این مولفه  به راهبردهایی اشاره دارد که فراگیران برای کنترل و اداره محیط به کار می گیرند برای مثال مدیریت زمان و نحوه تلاش، محیط مطالعه و ….این راهبرد به فراگیران کمک می کند تا با محیط سازگار شده  وآن را با توجه به اهداف و نیازهای خود تغییر دهند.َ

الگوی باتلر و وین:

باتلر و وین ، الگویی از خود تنظیمی را در یادگیری ارائه کردند که مشتمل بر مجموعه ای از وقایع  ارادی است . بر اساس این الگو یادگیرندگان خود با تکالیف  درگیر میشوند دانشها ، باورها و عقایدی نیز دارند که مبنای تفسیر ویژگیها و ملزومات این تکالیف قرار می گیرد.  آنان بر اساس تفسیر خود اهداف را انتخاب می کنند سپس با بکارگیری فنون و راهبردهای برای رسیدن به آن اهداف تلاش را آغاز می کنند به دنبال این تلاش و درگیری با تکالیف پیامدها و دستاوردهای  ذهنی و رفتاری خاصی ایجاد میشود در مرحله بعد، با نظارت بر این فرایندها و بازبینی پیامدهای جدید مجموعه ای از باز خوردهای  درونی ایجاد میگردد اطلاعات به دست آمده از این نظارت زمینه را برای تغییر مجدد تکلیف و درگیری فردی با آن ایجاد می کند.

بدین ترتیب درگیریهای بعدی با تکلیف سامان می یابد. یادگیرندگان ممکن است با انتخاب اهداف جدید بررسی راهبردها ،نحوه درگیر شدن خود را تغییر دهند . اگر بازخورد بیرونی فراهم شود  ممکن است اطلاعات اضافی تایید  وتحکیم شود و در تعارض با برداشت های یادگیرنده از تکالیف و یادگیری قرار گیرد به نظر وین ، دانش در خود تنظیمی نقش مهمی دارد. این دانش شامل دانش زمینه ، دانش راهبرد،  دانش منابع شناختی و عملیاتی است ، که به شخص کمک می کند تا به اهداف مهم خود برسد.

الگوی کارور و شی یر:

کارور و شی یر، الگویی درباره خود تنظیمی ارائه نموده اند که خود تنظیمی ،درگیری با تکلیف را توصیف می کنند  طبق این الگو، وقتی شخصی هدفی را دنبال می کند ،اگر دچار مانعی  شود، یک بازبینی از موقعیت به عمل می آورد . در طی این بازبینی یادگیرندگان پیش بینی می کنند که چنانچه تلاش خود را افزون کنند، یا طرح خود را تغییر دهند و اصلاح نمایند ،تا چه اندازه می توانند به هدف خود نزدیک شوند .چنانچه بین وضعیت موجود و اهداف و معیارهای فردی فاصله دیده شود یادگیرنده برای کاهش این فاصله تلاش می کند ممکن است برای رسیدن به اهداف خود ، طرح را تغییر دهد و یا اهداف قبلی خود را اصلاح کند و یا تلاش کند تا ابزار و شیوه جدیدی پیدا کند .همینطور ممکن است  تکلیف رارها کند،که این مسئله معمولا بعد از شکست اتفاق می افتد .در این الگو بازخورد به صورت درونی است ، یعنی فرد  به خودش باز خورد می دهد.

 این الگو ، خود  اید ه آل افراد و ادراک آنها از خواسته های محیط را مورد تأکید قرار میدهد. کار وروشی یر، الگوی خود را  به  عنوان یک سیستم منسجم از اصول یا اهداف سطح بالاتر توصیف می کنند . اهداف سطح بالاتر انتزاعی هستند و در سلسله مراتب اهداف در بالا قرار می گیرند ، آنها این اهداف را بصورت ،من می خواهم …….باشم ، توصیف می کنند. اهداف شخصی دانش آموزان در سطح پایین تر قرار می گیرند .این اهداف عینی تر هستند .اهداف سطح پایین تر از اهداف شخصی عینی تر هستند ،زیرا به ارائه زنجیره های رفتاری اعمال اشاره دارند و الگوهای رفتاری نام دارند. مطابق  نظر کارور و شی یر ،  این سلسله مراتب اهداف برای هر یادگیرنده منحصر به فرد است .بر طبق این الگو خود تنظیمی با نظام اهداف مرتبط است .

الگوی کرنو:

کرنو ، یا دگیری خودتنظیم را مشارکت فعالانه فرد در هدف  گزینی  و کنترل راهبردها و فرایندهای یادگیری ،هنگام درگیری با تکلیف یادگیری تعریف می کند . او مفهوم یادگیری خودتنظیم را  مجموعه ای از راهبردهای یادگیری تعریف می کند که یادگیرنده می تواند برای مواجهه با نیازهای یک تکلیف به  صورت موثر و انعطاف پذیر به کار ببرد. کرنو ،دو فرایند اکتساب وتبدیل  و پنج  راهبرد چهارجویی، نظارت ،انتخاب ، پیوند  دادن و برنامه ریزی را برای توصیف درگیری شناختی مشخص کرد .ترکیب های کاربرد بالا و پایین ،دو فرآیند  در تکلیف  چالش انگیز در یک محیط آموزشی چهار  شکل از در گیری شناختی را  تعیین می کند .

فرایند اکتساب ، چاره جویی  و نظارت را شامل میشود و فرآیند تبدیل ،راهبردهای انتخاب کردن، پیوند دادن و برنامه ریزی را شامل می شود .کرنو،  خود تنظیمی با پیشرفته ترین شکل یادگیری شناختی دانسته است . دیگر شکل های کاربرد فرآیندها عبارتند از: تکلیف محور؛  اکتساب پایین تبدیل بالا. مدیریت منابع ؛ اکتساب  بالا،  تبدیل پایین. و یادگیری دریافت؛ اکتساب پایین، تبدیل بالا . الگوی کرنویک ارتباط فراشناختی را میان دو فرآیند تصور کرد؛ فرایند اکتساب به صورت فراشناختی ، فرآیندتبدیل را در جریان پردازش اطلاعات  کنترل می کند . فرآیندها خودشان ترکیبی از  پنج راهبرد هستند.  فرآیندی اکتساب ،بوسیله  کاربرد راهبردهای چاره جویی و نظارت توصیف می شود.  فرایند تبدیل ،بوسیله کار برد راهبردهای انتخاب ، پیوند  برنامه ریزی توصیف می شود .

الگوی بو کارتس:

 بوکارتس،  آموزش مهارتهای خودتنظیمی به یادگیرندگان را هدف اصلی  آموزش و پرورش  می داند ، زیرا این مهارتها نه تنها موجب می شود که فرد در دوران تحصیل یادگیری خویش  را هدایت کند ، بلکه  پس از اتمام تحصیلات نیز ، این امکان را فراهم می آورند  که فرد  دانش خود را همزمان با دانش روز تطبیق کند . وی در  فرآیند خودتنظیمی یادگیری به عنوان دانش قبلی ، دشواری  و در عین حال  این  فرایند ،آموزش یادگیری خودتنظیمی  و تعادل بین مولفه های  شناختی و انگیزش آن تاکید می ورزند .

در الگوی یادگیری خودتنظیمی بوکارتس، وضعیت های برابر و یکسانی برای مولفه های  شناختی وانگیزشی یادگیری فرض شده است  بوکارتس خود تنظیمی یادگیری را مجموعه ای تعاملی در نظر می گیرد که هم شامل خود  تنظیمی انگیزشی و هم خود تنظیمی شناختی  است. الگوی شش مولفه ای  از یادگیری خودتنظیمی می تواند به عنوان چهارچوب تشریح کننده این نوع خود تنظیمی در سه سطح  در نظر گرفته شود سطح اهداف ، سطح راهبردها وسطح دانش. قلمرو خاص. وی دانش قبلی را یک عامل مهم و تعیین کننده در فرایند خود تلقی می کند و معتقداست که هرکادام از این شش مولفه ، مبین یک نوع دانش قبلی  است که به منظور رخ دادن خود تنظیمی در یادگیری ، باید در دسترس یادگیرنده باشد.

بوکارتس، بروابستگی متقابل مولفه های  فرد تاکید می کند، برای مثال ، مولفه های فراشناختی و انگیزشی عمیقا بر راهبرد های یادگیری مربوط تاثیر می گذارند، در حالی که دانش راهبردهای شناختی به میزان زیاد دانش اخباری در محتوای حوزه مربوطه وابسته است.  کمبود دانش در یک بخش از الگو می تواند در خود تنظیمی یادگیری نقش بازدارنده یا ممانعت کننده داشته باشد بامرت ، بوکارتس ، برای آگاهی از اهداف یادگیرندگان تاکید می کند و معتقداست  که برای درک  اینکه چرا یادگیرندگان برای موفقیت تلاش می کنندو چرا و چگونه آنها خودشان را تنظیم می کنند آگاهی ما از اهداف یادگیرندگان ضروری است. خودتنظیمی به صورت پیچیده ای با ساختار اهداف فرد ارتباط دارد به یادگیرندگان برای اکتساب ،  نگهداری، پرورش و محافظت از اهدافی که برایشان ارزش دار می کوشند بوکارتس معتقد است  معلمان با سازماندهی موقعیت های یادگیری به صورتی که یادگیرندگان همیشه برای شروع فرآیند یادگیری به وسیله ایجاد اهداف یادگیری از سلسله مراتب اهداف خودشان تشویق شده باشند اجازه پیدا می کنند تا بصورت معنی دار تجربه کنند.

• بر اساس الگوی سه مرحله ای نهایی وی ،سه  نظام تنظیم در یادگیری خودتنظیمی درگیر هستند:
• تنظیم خود ؛انتخاب اهداف و منابع
• تنظیم فرایند یادگیری؛  استفاده از دانش و مهارت های فراشناختی برای جهت دادن یادگیری
• تنظیم روشهای پردازش اطلاعات ؛ انتخاب راهکارهای پردازش اطلاعات .

نظریه شناختی اجتماعی بندورا : 

 آلبرت بندورا به رغم پذیرش نقش شرطی شدن  در تبیین رفتارآدمی ، بانقش سنتی محرک و پاسخ به عنوان تنها شیوه مطالعه رفتار مخالفت می کند. از نظر بندورا بخش وسیعی از یادگیری های انسان با مشاهده و تقلید صورت می گیرد . دیدگاه های اولیه  بندورا در تبیین رفتار انسان به نظریه های یادگیری اجتماعی شهرت  داشت . امروزه این نظریه ها و فرایندهای شناختی و مبانی رفتار و توانایی های بالقوه انسان ، ابعاد  تازه تری یافته است که در سالهای اخیر ، دیدگاهی مستقل معرفی شده است. او در جریان پرورش نظریه شناختی -اجتماعی خود دیدگاه یک بعدی  تاثیرگذاری محیط بر انسان ، یعنی عمده ترین فرضیه رفتارگرایی را رد کرده  وبه طرح ؛  موجبیت دو جانبه یا  فرایندی به هم پیوسته که دربرگیرنده کلیه عوامل فردی و اجتماعی در فرآیند یادگیری است پرداخته است . به نظر بندورا عواطف تفکر و رفتار فرد در موقعیت  ، به  احساس توانایی او وابسته است .  در موفقیت هایی که  فرد نسبت به توانایی های خود  اطمینان حاصل می کند  ، رفتار و شناخت واحساسات او کاملا متفاوت از موقعیت هایی است که فرد  درآن احساس عدم توانایی امنیت  یا فقدان صلاحیت می کند . به طور خلاصه ،در ک فرد از تنظیم خود  نه تنها  بر الگوهای  شناختی ، بلکه بر انگیزش وبر انگیختگی  هیجانی او نیز تاثیر می گذارد.

بندورا، معتقد است  که  عنوان یادگیری اجتماعی به تدریج  کاربرد خود را برای این نظریه از دست داده است . زیرا این نظریه به طرح  فرآیندهایی مانند خود تنظیمی و سازوکارهای انگیزشی پرداخته ، که آنرااز نظریه های یادگیری سنتی متفاوت می کند علاوه بر این در  نظریه شناختی ,اجتماعی فرآیند کسب دانش با پردازش اطلاعات تبیین  شده است  نه با الگوی  شرطی شدن . همچنین عنوان  یادگیری اجتماعی به دلیل شباهت نظریه یادگیری اجتماعی دالارد ومیلر، کاربرد چندانی ندارد بنابراین عنوان شناختی اجتماعی عنوان مناسبی است که هم به خاستگاه اجتماعی رفتار و تفکر و هم به بعد شناختی رفتار  توجه می کنند.

منبع

زارعکار،محمدنقی(1394)، آموزش گروهي مديريت زمان بر خود تنظيمي يادگيري دانش آموزان پيش دانشگاهي،پایان نامه کارشناسی ارشد،روانشناسی عمومی،دانشگاه آزاداسلامی

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید