جایگاه، اهمیت و تعاریفی از محتوا

محتوا در هرگونه آموزس اعم از آموزش رسمی و غیر رسمی حائز اهمیت است. در آموزش رسمی کشور ما چه در مقاطع تحصیلی آموزش و پرورش و چه در سطح دانشگاه توجه عمده ای به محتوا وجود دارد. در هر گونه آموزشی اعم از رسمی و غیر رسمی، یکی از نیازهای یادگیرندگان و اعضاء مراکز، هم چنین نیاز معلم و مدرس این است که به گزینش محتوای مناسب بپردازد . در محتوای کتاب، ضمن رعایت بعد علمی مطالب به جایگاه اعتقادی و ارزشی در برنامه ریزی باید توجه شود . در خصوص جایگاه و اهمیت محتوا می توان بیان داشت که ما از طریق محتوا می توانیم رفتار هایی را که انتظار داریم از شاگرد سرزند را پرورش دهیم. محتوا می تواند وسیله ای باشد به منظور پرورش توانائی های ذهنی و علمی شاگردان. محتوا می تواند ارزش ها، نگرش ها و گرایش هایی را که یک بعد از اهداف است را تقویت نماید. محتوا، مسائل روز فرهنگی را به دانش آموز می شناساند.

لوي معتقد است محتوا نه تنها به قسمت ها و قطعه هاي سازمان يافته اي كه به گونه اي منظم يك رشته علمي را تشكيل مي دهند، اطلاق مي شود، بلكه شامل وقايع و پديده هايي كه به نحوي با رشته هاي مختلف علمي ارتباط دارند نيز هست . همچنين محتوا را مي توان دانش ها، مهارت ها، گرايش ها و ارزش هايي توصيف كرد كه بايد ياد گرفته شوند .زايس معتقد است محتوا شامل دانش (حقايق، تبيين ها، اصول، تعاريف)، مهارت ها و فرآيندها (خواندن، نوشتن، حساب كردن، تفكر منطقي، تصميم گيري و ايجاد ارتباط) و ارزش ها (اعتقاد به خوب و بد، صحيح و غلط و علاقه به علم و….) است. از طرف ديگر، كانلي معتقد است، محتوا همان حقايق خاص، عقايد، اصول، مسائل و غيره است كه در يك درس خاص گنجانده مي شود.

فتحي واجارگاه معتقد است از لحاظ عملي حداقل دو نوع محتوا در هر درس قابل شناسايي است. يكي محتواي مكتوب، كه همان كتاب هاي درسي است. دومي محتواي شفاهي مثل توضيحات معلم و تدريس وي. همچنین وی معتقد است، منظور از محتوای برنامه درسی عبارت است از حقایق خاص، عقاید، اصول، مسائل و غیره که در یک درس خاص گنجانده می شود.سیلور و الکساندر تعاریف زیر را از محتوا ارائه کرده اند: حقایق، مشاهدات، داده ها، دریافت ها، تشخیص ها،حساسیت ها، طرح ها و راه حل های برگرفته از آنچه که ذهن های انسان درک کرده اند و آن بناهایی که این محصولات تجربه را درون دانش ایده ها، مفاهیم، تعمیم ها، اصول، طرح ها، و راه حل ها دوباره سازمان و نظم می دهد.

در تعریفی دیگر محتوا به صورت زیر تعریف شده است: “دانش حقایق، تبیین ها، اصول، تعاریف، مهارت ها و فرایندها از قبیل خواندن، نوشتن، حساب کردن، تفکر منطقی، تصمیم گیری، ایجاد ارتباط و ارزش ها از قبیل: اعتقاد به خوب و بد بودن صحیح و غلط زیبا و زشت” .منظور از محتوای یک ماده درسی عبارت از دانش سازمان یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین اصول، روش ها، مفاهیم، تعمیم ها، پدیده ها و مسائل مربوط به همان ماده درسی است.

محتوا شامل حقایق، اصول، مفاهیم و روش کارهایی هستند که به شاگردان ارائه می شود تا ورود آنان را به فعالیت آموزشی در رسیدن به اهداف اجرایی امکان پذیر می سازد. محتوای آموزشی باید بر اساس اهداف آموزشی معین تهیه و تامین شود. مطالب و فعالیت های پیشنهادی باید دقیقا با اهداف کلی و رفتاری مطابق باشد تا تحقق آن را امکان پذیر سازد. به عبارت دیگر رفتارهایی که در هدف های اجرایی ذکر می شوند باید راهنمای گزینش محتوای آموزشی قرار گیرند. با توجه به مجموع تعاریف می توان گفت که: محتوا عبارت است از مجموعه ی مفاهیم، مهارت ها و گرایش هایی که از سوی برنامه ریزان انتخاب و سازماندهی می شود. در عین حال آثار حاصل از فعالیت های یاددهی- یادگیری معلم و شاگرد را نیز در بر می گیرد .

فتحي واجارگاه همچنین معتقد است از لحاظ عملي حداقل دو نوع محتوا در هر درس قابل شناسايي است. يكي محتواي مكتوب، كه همان كتاب هاي درسي است. دومي محتواي شفاهي مثل توضيحات معلم و تدريس وي. محتوا را می توان به اشکال مختلف ارائه کرد. یکی از اشکال، ارائه محتوا به صورت مکتوب است. مفاهیم و اصول و قوانینی که اجزای مختلف محتوا را تشکیل می دهند به طور مکتوب تهیه و تنظیم می شوند. در برنامه های سنتی که به اصول روانشناسی و برنامه ریزی درسی توجه کمتری می شد، این شکل ارائه ی محتوا، شکل غالب بود در حالی که روش های بهتر دیگری در این زمینه وجود داشت.

انتخاب تصاویر زیبا در ارتباط با مفاهیم و مطالب تهیه شده ، یکی دیگر از اشکال ارائه محتوا می باشد. در دوره ابتدایی که یادگیری به طور عینی و محسوس بهتر انجام می شود، تصاویر می توانند نقش بسزایی داشته باشند. البته باید در انتخاب نوع، کیفیت و سنخیت تصاویر با موضوع دقت فراوانی به عمل آید ، چرا که در غیر این صورت تصاویر انتخابی کمکی به یادگیری دانش آموز نخواهد کرد.

شکل دیگر ارائه محتوا، فعالیت های یادگیری است. وظایفی که برعهده یادگیرنده گذاشته می شود منبعی برای توسعه دانش او است. محتوا تنها از طرف برنامه ریزان درسی و یا معلمان در اختیار یادگیرنده گذاشته نمی شود، بلکه خود یادگیرنده نیز می تواند از طریق فعالیت هایی که انجام می دهد به آگاهی ها، مهارت ها و نگرش هایی دست یابد. این بخش از یادگیری، پایدارتر از یادگیری هایی است که به طور مستقیم به او آموزش داده می شود.

شیوه دیگری که از طریق آن محتوای آموزشی شکل می گیرد و امکان یادگیری را برای دانش آموزان فراهم می سازد، فعالیت های خارج از مدرسه است. برای مثال بازدیدها و گردش های علمی که برای فراگرفتن تدارک دیده می شوند، موجب توسعه دانش فراگیران می گردند. گاهی یک بازدید هدف دار به مراتب بیشتر از نوشته های کتاب و تدریس و کلام معلم در یادگیری موثر است .

انتخاب محتوا

دیدگاه های اساسی در زمینه انتخاب محتوا: انتخاب محتوا یک مقوله ذهنی است و ارزش ها و اعتقاداتی که برنامه ریزان به آن معتقدند، نقش مهمی در فرایند انتخاب محتوا ایفا می کند.ارزش ها و باورها در خصوص این که چرا مدارس به وجود آمده اند؟ چه ضرورتی برای تعلیم و تربیت وجود دارد؟ نقش، کارکرد و مقاصد نظام آموزشی چیست؟و غیره بر فرایند انتخاب محتوا اثر می گذارد. لذا دیدگاه های مختلفی در پاسخ به این سؤالات شکل گرفته است که می توان به این گونه طبقه بندی کرد:

دیدگاه سنتی

از نظر برنامه ریزان و سیاستگذاران این دیدگاه، هدف اصلی آموزش مدرسه ای، انتقال میراث فرهنگی گذشته به دانش آموزان است تا وفاداری و صداقت به آن سنت ها به دانش آموزان القاء گردد و آداب و رسوم جاودانه و ابدی شود. با چنین پیش فرضی، اینان موضوعات و محتوایی را انتخاب می کنند که در گذر زمان آزمون خود را برای تحقق این نیت به خوبی پس داده باشند و بیشتر موضوعاتی نظیر تاریخ، زبان های باستانی و کهن را به جای مسائل جاری مد نظر قرار می دهند. معتقدان به این دیدگاه به شدت به سنت ها دلبسته هستند و در برابر هرگونه تغییر ونوسازی محتوای برنامه درسی مقاومت می کنند .

دیدگاه پویا

طرفداران این دیدگاه حال نگر و آینده نگر هستند. توانا سازی دانش آموزان برای سازگاری و انطباق بهینه با تغییر و تحولات اجتماعی، از مهم ترین وظایف نظام آموزش مدرسه ای از نظر برنامه ریزان و سیاستگذاران این دیدگاه است. این گروه می خواهند دانش آموزان را به نحوی آماده کنند تا ازعهده تحولات سریع در یک جامعه جدید برآیند.حامیان این دیدگاه محتوا و برنامه های درسی را با توجه به کاربرد آن ها در کمک به دانش آموزان برای حل مسائل فعلی و آتی مورد ارزیابی قرار می دهند. اینان همواره آماده اند تا برنامه های درسی و محتوای آن ها را مطابق با تحولات اجتماعی و مقتضیات زمان تغییر دهند. هم چنین به تغییر و تحول محتوای برنامه های درسی و بهنگام سازی آن تاکید دارند .

دیدگاه سازنده

طرفداران این دیدگاه معتقدند که آموزش مدرسه ای و برنامه های درسی نقشی فراتر از انتقال سنت ها و یا سازگار کردن افراد جامعه با تغییرات مختلف دارند. به نظر اینان نقش اصلی نظام آموزش مدرسه ای نه انطباق دانش آموزان با تغییرات بلکه زمینه سازی تغییرات اجتماعی برای ساختن یک جامعه بهتر است. برنامه ریزان، سیاستگذاران و معلمانی که طرفدار این نظریه هستند، محتوایی را برای برنامه درسی انتخاب می کنند که وضعیت اجتماعی را مورد بررسی قرار دهد، از تغییرات اجتماعی حمایت کند و دانش آموزان را به مشارکت در آن تغییرات تشویق نماید. موضوعاتی نظیر روابط انسانی، حقوق بشر، مطالعات زنان و دروس محیطی مورد تاکید ویژه این دیدگاه می باشد. در نهایت می توان گفت تعلق به هریک از این دیدگاه ها تأثیر بسزایی بر انتخاب برنامه درسی دارد. با انتخاب دیدگاه سنتی، محتوا وسیله ای برای حفظ و تداوم سنت ها خواهد بود. انتخاب دیدگاه پویا، باعث می شود محتوا تنها در مقابل تغییرات واکنش نشان دهد. در این دو دیدگاه، نوسازی و تغییرات بنیادی در سطح اجتماع محقق نخواهد شد. اما دیدگاه سازنده، محتوا را با توجه به مسائل و مشکلات اجتماعی موجود تدوین می کند و زمینه را برای نوآوری در تمام سطوح جامعه فراهم می سازد.

منابع انتخاب محتوا: برای انتخاب محتوای برنامه های درسی سه منبع ذکر شده است:

موضوعات درسی مدون
دانش آموز
جامعه

موضوعات درسی: معمول ترین و رایج ترین منبع اطلاعاتی برای انتخاب محتوای برنامه است. این موضوع از آن جهت مبنای کار برنامه ریزی درسی قرار گرفته است که منعکس کننده عقل جمعی بشر و نمایان گر میراث فرهنگی آدمیان است.

دانش آموز: زمانی که دانش آموز به عنوان منبع اطلاعاتی غالب و یا انحصاری در انتخاب محتوای برنامه درسی مورد استفاده قرار می گیرد نیازها، علایق، توانمندی ها و تجارب گذشته دانش آموز به عنوان مبنای تصمیم گیری واقع می شوند و محتوای برنامه درسی بر پایه علایق دانش آموزان و با دخالت موثر ایشان انتخاب می شود.

جامعه: سومین منبعی است که ممکن است به عنوان مبنای غالب و یا انحصاری در ارتباط با انتخاب محتوای برنامه مورد استفاده قرار گیرد. در این جا، محتوای برنامه درسی از زندگی جامعه گرفته می شود. به طور نظری معمولا استفاده از هر سه منبع برای انتخاب محتوای برنامه درسی تجویز می شود، اما در عمل تعیین نسبت دخالت هر یک از آن ها به نظر برنامه ریز بستگی دارد و بیشتر وقت ها استفاده غالب و یا انحصاری از یک منبع دیده می شود. بنابراین استفاده از منابع انتخاب محتوا در برنامه های درسی، تصمیم گیری ها باید آگاهانه و روشن بینانه و نه بر مبنای غفلت و چشم پوشی شکل گیرد.

اصول انتخاب محتوا: انتخاب محتوا، مرحله ی اساسی فرآیند برنامه ریزی درسی است. اصول و معیارهایی که در انتخاب محتوا مورد استفاده قرار می گیرند عبارتند از:

اصل اهمیت

محتوای انتخاب شده باید از درجه بالای اهمیت برخوردار باشد. آراء، مفاهیم، اصول و تعمیم های اساسی باید به منظور تحقق اهداف برنامه در محتوا طرح شوند. همچنین محتوا باید باعث رشد توانایی ها، مهارتها و گرایش های فراگیران شود. با اینکه برنامه ریزان درسی اهمیت انتخاب محتوا را مهم و اساسی می دانند، ولی توافقی بین آنان وجود ندارد که معیار اهمیت محتوا چیست؟ کسانی که از طرح های “موضوع محور” طرفداری می کنند، اعتقاد دارند که اندازه دانشی که به یادگیرندگان انتقال می یابد معیار اهمیت محتوا است. آنانی که از طرح های “یادگیرنده مدار”حمایت می کنند می گویند سهمی که محتوا در ایجاد تجربیات معنادار برای فراگیر دارد، معیار اهمیت است. افرادی که از طرح های “مسأله مدار” طرفداری می کنند، طرح مشکلات اجتماعی، سیاسی و اقتصادی را دلیل اهمیت محسوب می کنند.

مدارس اغلب علاقه مند بوده اند که دانش آموزان مجموعه ی بسیاری از امور مسلم را یاد بگیرند. با این وصف، امور مسلم کم اهمیت ترین و یا کم معناترین جنبه از رشته های تحصیلی مدرسه را تشکیل می دهند و اهمیت آنها تنها وقتی است که سهمی در ایده های اساسی مفاهیم و اصول موضوعات داشته باشند. ملاک اهمیت مربوطه به وسعت و عمق باید به طور متناسبی تعادل داشته باشند . با این وصف وسعت پوشش برنامه درسی و عمق فهم آن به نظر می رسد، اهداف مغایری باشند.اگر تأکید بر پوشش مطالب بسیار باشند، احتمال هست که به مهارت های فکری و جریانی که دانش را سازمان می دهد و آن را برای یادگیرنده مفید ساخته یا پرورش احساسات و گرایش ها را موجب می شود، توجه کافی نشده و وقت کمی داده شود.

این مطلب مبنی بر این که تعدادی از ایده های اساسی، مفاهیم و اصول به دقت برگزیده شده، باید اساس رشته ی تحصیلی را تشکیل دهد و وقت کافی برای درک کامل آن ها داده شود. به نحوی که بتواند به یکدیگر مربوط شده و در شرایط تازه به کار گرفته شوند. ممکن است به تعادل شایسته ای بین وسعت پوشش و عمق درک و فهم منجر شود. منظور از اهمیت، آن نوع از محتوا است که در فراگیری محتواهای بعدی اثر بسیاری دارد و نسبت به آنها از اهمیت بیشتری برخوردارند. مانند مفاهیم کلیدی و پایه ای که در یک دانش فراگیر هستند و به عبارت دیگر منظور از ملاک اهمیت 2 نکته است:

آنچه که در یک رشته ی معین درسی پایه منطقی مطالب بعدی است.
آن مطلبی که نسبت به رفتار یک فرد مبنایی ترند.

به طور کلی قضاوت افراد در مورد اهمیت محتوا به دیدگاه آنها در مورد برنامه درسی مربوط می شود. ما مطابق دیدگاه اعتقادی – فرهنگی خود محتوایی را با اهمیت می دانیم که به ابعاد اساسی یاد گیرنده توجه کند و آموزش آن گرایش های فطری فرد را پرورش دهد. اگر محتوا جنبه ی عقلی را رشد دهد ولی از رشد بعد معنوی و عبادی غفلت شود یا بعد اجتماعی را پرورش دهد ولی از بعد عاطفی غفلت کند محتوای مناسبی نیست. انسان های تک بعدی حاصل تربیت های یک بعدی هستند و انسان های جامع از طریق محتوای جامع تربیت می شوند .

اعتبار

انفجار اطلاعات در عصر حاضر باعث شده است که محتوا خیلی سریع صحت و اعتبار خود را از دست بدهد. باید مفاهیم ، اصول و تعمیم هایی که در نظر علمی صحیح و معتبر هستند انتخاب شوند. سپس به طور مرتب اعتبار محتوا مورد بررسی و بازبینی قرار گیرد. منظور از اعتبار علمی، این است که نباید مطالبی که علمی بودن آن محرز نشده است و یا از اعتبار افتاده است در محتوا گنجانده شود. محتوای کتب درسی در زمانی که علوم به طور سرسام آوری رو به گسترش بوده و بسیاری از مفاهیم علمی اعتبار خود را از دست می دهند نیاز به تجدید نظر مداوم دارد.در حالی که دانش بشری به سرعت رو به افزایش و پیشرفت می باشد، ممکن است محتوای بعضی از مواد درسی به سرعت متروک شود. لذا به نظر می رسد در انتخاب محتوا بایستی شانه به شانه ی تغییرات دانش، در رشته ی مربوطه حرکت کرد.

اما در این موضوع یک مسأله ی مهم را باید در نظر گرفت و آن هماهنگی در انتخاب محتوا در سال های مختلف تحصیلی است. به طوری که موضوع دانش پیش نیاز، نادیده گرفته نشود. یعنی به صرف این که تغییرات حاصل در دانش بشری را که در یک ماده درسی لحاظ کنیم، وظیفه خود را خوب انجام نداده ایم، بلکه باید دقیقا بررسی گردد که آیا دانش پیش نیاز در اختیار محصلین قرار گرفته است یا نه؟ و به طریقی باید این مشکل را حل نمود. می توان گفت محتوا در صورتی دارای اعتبار می باشد که از طریق به کار گیری آن، بتوان به اهداف تعیین شده دست یافت.محتوا در صورتی معتبر است که استفاده از آن رسیدن به اهداف را ممکن نماید. مثلا اگر هدفی به مفهوم ارتباط بین نحوه ی زندگی انسان و محیطش اهمیت می دهد و محتوای برگزیده شده برای نیل بدین هدف، این ارتباط را به شکلی که به وسیله شاگردان درک شود، نشان ندهد؛ دارای ملاک اعتبار نیست .

اصل علاقه

معیار دیگر انتخاب علاقه یادگیرنده است. از نظر حامیان طرح های یادگیرنده مدار این یک معیار اساسی و کلیدی است. اینان معتقدند که اگر دانش، برای زندگی یادگیرنده معنادار باشد، از وجود خود یادگیرنده می جوشد. معیار علاقه در انتخاب محتوا از دهه ی 1920 زمانی که مکتب کودک مدار به وجود آمد مطرح شد. صاحب نظران این نهضت اظهار نمودند که خود یادگیرنده می تواند منبع برنامه های درسی باشد. به عبارت دیگر یادگیرنده تعیین کننده ی برنامه درسی است.

محتوای کتب درسی باید متناسب با نیازها و علایق یادگیرنده ها انتخاب شوند. توجه به علایق دانش آموزان و سازماندهی آنها نکته ای است که روان شناسان و مربیان جدید بر آن تأکید فراوان کرده اند. توجه به علاقه یادگیرنده باید طوری باشد که به افراط و تفریط کشانده نشود. اگر محتوای برنامه ای، تنها براساس علایق و نیازهای یادگیرنده ها انتخاب شود احتمال دارد که محدود کننده باشد. از سوی دیگر نادیده گرفتن نیازها و علایق یادگیرنده ها باعث از دست رفتن توانایی و انگیزش آنها است که احتمال دارد یادگیری خیلی مختصری صورت گیرد یا اصلا یادگیری حاصل نشود. بنابراین فعالیت ها و تجارب یادگیری که برای دانش آموزان در نظر گرفته می شود، باید رضایت خاطر آنان را جلب نماید و با تجارب و فعالیت های آنان ارتباط داشته باشد. محتوا باید علایق یادگیرنده را کشف و سپس از آنها به عنوان ملاک تعیین محتوا استفاده کند. هرگونه یادگیری موثر مستلزم فعالیت های شخصی یادگیرنده است. دانش آموز فقط آنچه را عملا انجام می دهد، می آموزد و لازمه شرکت دانش آموزان در فعالیت ها نیز، تناسب آنها با موضوعات مورد علاقه اش می باشد.

“کلاپارد” زندگی را تلاشی دائمی برای برقراری مجدد تعالی که دائما در حال به هم خوردن است می داند. نیاز نتیجه عدم تعادل بین هر موجود زنده و محیط او است که عکس العمل هایی در جهت ارضای آن را بر می انگیزد. به عبارت دیگر فعالیت همیشه برای ارضای نیازها می باشد. البته هر شیء و هر چیزی، آدمی را به فعالیت وا نمی دارد، در صورتی موجب انگیزش و به دنبال آن محرک فعالیت است که در شرایط و موقعیت های خاصی قرار بگیرد و یاد گرفته باشد. “کلاپارد” آن حالت خاص موجود زنده را که سبب جنبش و واکنش می شود رغبت یا همان علاقه مندی می نامد. در رعایت این اصل باید محتاطانه عمل کرد، به طوری که در انتخاب موضوعات پس از روشن شدن اهمیت و اعتبار آن ها موضوعاتی انتخاب شوند که حتی الامکان به علایق تمام دانش آموزان نزدیکتر باشد.

اصل سودمندی

سودمندی به کاربرد مفید محتوا مربوط می شود. این که چه چیزی سودمند می باشد به دیدگاه فلسفی و طرح برنامه درسی مربوط می شود. سودمندی در نظر معتقدان به طرح برنامه درسی “موضوع محور” این است که تا چه حدی برنامه درسی بتواند دانشی را که در شغل آینده و فعالیت های دیگر بزرگسالی کاربرد دارد ، به یاد گیرنده بیاموزد. از نظر طرفداران طرح “یادگیرنده مدار” محتوایی که بتواند فرد را در به دست آوردن یک درک از هویت خود و کسب معنا در زندگی کمک کند، سودمندی بیشتری دارد. آنانی که از طرح مسأله مدار حمایت می کنند می گویند محتوایی سودمند است که در غلبه بر مشکلات اجتماعی و سیاسی کاربرد مستقیم داشته باشد.

منظور از سودمندی توجه به محتوایی است که در فعالیت های دوران بزرگسالی مفید باشد. از امام علی (ع) نقل شده که جوانان چیزهایی را باید بیاموزند که در بزرگسالی به آن معنا محتاجند .رضوی اصل سودمندی را به عنوان یکی از ملاک های انتخاب محتوا تعیین نموده و اظهار می دارد که این اصل، برای زندگی فرد و اجتماع به معنای وسیع، اصلی پذیرفته شده است، اما گاهی در تفسیر اصل سودمندی اشتباهی رخ می دهد و آن این است که آن ها را از نظر فایده ای که برای بزرگسالان دارد یا از لحاظ کثرت استفاده آنها در زندگی افراد بزرگسال می سنجند. این معنی محدود موضوع است و باید گفت که بعضی مواد درسی برای جوانان در سن و سال مختلف نفسا سودمند است، بی آن که در مراحل بعدی عمر، فایده مستقیمی برای زندگی داشته باشد، ولی در واقع پایه ی بعضی از امور سودمند و از همه مهمتر وسیله ی پرورش شخصیت های سالم و برومند محسوب می شوند.

قابلیت یادگیری

آیا می توان بدون توجه به این معیار، محتوا را انتخاب کرد؟ بعضی منتقدان مدارس به این سوال پاسخ مثبت می دهند. بعضی محتوا ها خارج از تجربیات دانش آموزان انتخاب می شوند و یادگیری آن دشوار می شود. قابلیت یادگیری به سازماندهی مناسب و توالی محتوا نیز مربوط است. یعنی گاهی محتوای انتخابی به علت عدم تناسب با ویژگی ها و تجارب یادگیرنده مشکل است و گاهی به علت سازماندهی نامناسب، یادگیری موثر انجام نمی پذیرد. از هر دو بعد باید هماهنگی و تناسب را حفظ کرد.

محتوا باید با توجه به سن عقلی و رشد دانش آموزان در نظر گرفته شود و از این لحاظ برای آنان قابل فهم باشد. محتوا نباید آن چنان ساده باشد که پیش پا افتاده تلقی گردد و نه آن چنان پیچیده و مبهم که یادگیری را به اشکال مواجه کند. همین مسأله ایجاب می کند که در برنامه ریزی درسی و نیز تألیف کتب درسی از روانشناسان رشد و تربیتی استفاده به عمل آید.

شاید گفتن این که هر چه در برنامه درسی وارد می شود باید در نزد دانش آموزان یادگرفتنی باشد، بدیهی به نظر آید، ولی ملاک قابل یادگیری بودن هر چند هم، ممکن است بدیهی باشد، ولی همیشه رعایت نمی گردد. مشکل اصلی، تطبیق توانایی های دانش آموزان است. محتوا باید به شکل های مناسب در دسترس دانش آموزان باشد و البته این برای دانش آموزان مختلف متفاوت خواهد بود. همچنین مهم است که آنچه باید یاد گرفته شود با چیزهایی که دانش آموزان قبلا یاد گرفته اند مرتبط گردد. و باز این از یک دانش آموز به دانش آموز دیگر فرق خواهد کرد. این تفاوت ها نیاز به تنوع طرق ارائه و در دسترس گذاشتن محتوا و گوناگونی روش هایی را که انتظار است، دانش آموزان به کمک آنها یاد بگیرند، مشخص می سازد .

وقتی مفهومی قابل ارتباط دادن با مفاهیمی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود دارد آن مفهوم معنی دار است. به سخن دیگر مطالب معنی دار به مطالب یادگرفته شده قبلی مربوط می شود، در حالی که مطالبی که به صورت طوطی وار آموخته می شوند به طور پراکنده و بدون ارتباط با یکدیگر در ذهن انباشته می گردند. بنابراین اگر یاد گیرنده بتواند مطالب جدید را به مطالبی که قبلا آموخته است مربوط سازد، یادگیری او به نحو معنی دار انجام می گیرد، اما اگر اطلاعات جدید را بر اثر تکرار و تمرین حفظ کند، بدون این که ارتباط آنها را با مطالبی که قبلا آموخته است بیابد، یادگیری او جنبه ی طوطی وار دارد .

انعطاف پذیری

برنامه ریزی درسی باید محتوا را با توجه به زمان تخصیص یافته، منابع قابل دسترس، کارکنان، فضای سیاسی موجود، قوانین و مقدار بودجه ی اختصاص یافته انتخاب کنند. ممکن است بعضی تصور کنند که در انتخاب محتوا اختیار کامل دارند، اما عملا با محدودیت هایی مواجه می شوند. برای مثال روزهایی که برای آموزش در اختیار دارند، آموزش را محدود می نماید؛ همچنین عواملی مانند اندازه کلاس درس و کارکنان مدرسه نیز چنین نقشی در ایجاد محدودیت دارند. انتخاب محتوا باید با توجه به زمینه ای که در عالم واقع وجود دارد انجام پذیرد و این معمولا با مسائل اقتصادی و سیاسی گره می خورد.

مدارس و معلمان در معرض انتقادات و فشارهای فراوانی هستند و از آنجا که مدرسه یکی از سازمان های مهم جامعه برای اجتماعی کردن است، انتظار چنین انتقادات و فشارهایی را باید داشت. بسیاری از انتقادات و فشارها مربوط به آنچه تدریس می شود یعنی محتوا می باشد. معلمان مجبورند تمام انواع موضوعات را وارد برنامه درسی کنند. موضوعاتی مثل رانندگی، اطلاعات ضد مواد مخدر و کشیدن سیگار، موضوع ایمنی در جاده و … گاهی مورد انتقاد واقع می شوند، به دلیل اینکه از دانش آموزان می خواهند مجموعه بسیاری از امور مسلم را بیاموزند که به نظر می رسد برای هیچ هدف مفیدی مناسب نیست. انتقاد دیگری که به وسیله خود معلمان و دانش آموزان مطرح می شود، این است که دروس جدیدی یا جنبه هایی از آنها وارد برنامه می شود، ولی به نظر می رسد هرگز چیزی از آن خارج نشده و مسأله پوشش و یا در برگیری بسیار بزرگ می شود. به نظر می رسد که هرگز در طول سال وقت کافی برای فراگرفتن آنچه برنامه ریزی شده، وجود ندارد. در حالی که معیارهای شناخته شده ای برای گزینش محتوا وجود ندارد. بسیار مشکل است که در مقابل فشارها، برای اضافه سازی، مقاومت نمود و یا دانست که در مقابل فشارها باید مقاومت کرد. همچنین مشکل است که تصمیم گرفت که چه چیزی باید حذف شود. احتمال آن وجود دارد که برای هر آنچه در برنامه درسی می باشد، توجیهی داشت.

همچنین ملکی یازده (11) ملاك را به عنوان ملاك هاي انتخاب محتوا معرفي نموده است. ملاك اول اهميت است. ملاك دوم اعتبار نام دارد. ملاك سوم علاقه است. ملاك چهارم سودمندي نام دارد. ملاك پنجم قابليت يادگيري نام دارد. ملاك ششم انعطاف پذيري است. ملاك هفتم توجه به ساختار دانش نام دارد. ملاك هشتم توجه كامل به حفظ و اشاعه ميراث فرهنگي و نظام ارزشي است. ملاك نهم ايجاد و تقويت پايه علمي براي آموزش مداوم و خود راهبري نام دارد. ملاك دهم ارتباط با زندگي و تجربيات روزمره و مسايل روز است و سرانجام ملاك يازدهم ايجاد فرصت مناسب براي فعاليت ها و مهارت هاي يادگيري چند گانه نام دارد .

منبع

محمدآبادی، محمود(1394)، تحلیل محتوای کتاب ریاضی هفتم متوسطه اول، پایان نامه کارشناسی ارشد ، روانشناسی تربیتی، دانشگاه قم

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید