تنظیم هیجان و راهبردهای مقابله با هیجانات

سازه اضطراب و حوزه­های وابسته به آن، یکی از گسترده­ترین قلمروهای پژوهش در چند دهه­ی اخیر بوده است. بررسی­ها نشان داده­اند که اختلالات اضطرابی واجد بیشترین فراوانی در سطح کل جمعیت هستند که یکی از اَشکال این اختلالات، اضطراب امتحان است . اضطراب امتحان فرد را درباره توانایی­هایش دچار تردید می­کند و پیامد آن کاهش توان مقابله با موقعیت­هایی مانند موقعیت امتحان است، موقعیت­هایی که فرد را در معرض ارزشیابی قرار می­دهند و مستلزم حل مشکل یا مسئله هستند . نظریه­پردازان معمولاً اضطراب امتحان را شامل دو مولفه­ی اصلی  نگرانی  و  هیجان­پذیری در نظر می­گیرند . مولفه­ی نگرانی معمولاً به جنبه شناختی اضطراب امتحان اشاره دارد، زیرا در بردارنده­ی نگرانی و افکار نامناسب درباره­ی رخدادهای قبل از امتحان و در طول امتحان است.

مولفه­ی هیجان­پذیری به علایم فیزیولوژیکی ناشی از برانگیختگی سیستم عصبی خودمختار اشاره و با پاسخ­های عاطفی ارتباط دارد. با وجود حجم وسیع متون پژوهشی در حوزه اضطراب امتحان ؛ الادیپو و اگانگبامیلا، پژوهش­های معدودی به راهبردهای تنظیم هیجانی در طول امتحان پرداخته­اند. از آن جا که پژوهشگران در گذشته، رابطه منفی پایداری را میان اضطراب امتحان و موفقیت در طول آزمون یافته­اند ، هیجان­های آزمون و نحوه­ای که دانش آموزان و دانشجویان تلاش می­کنند تا با آن­ها مقابله کنند به حوزه پژوهشی مهمی تبدیل شده است. در نتیجه شمار روزافزونی از پژوهشگران به تنظیم هیجان در این حوزه علاقه­مند شدند .

 تنظیم هیجان در طول امتحانات

آزمون بخشی از زندگی بیشتر دانشجویان است. از هنگامی که آن­ها وارد سیستم مدرسه میشوند طی کالج و دانشگاه آزمون­ها بخشی از تار و پود دانشجویان بوده است، در حقیقت با مباحث جاری درباره استانداردکردن آزمون­های پیشرفت تمرکزبرآزمون، درکشورهای مختلف فزونی می-یابد. آزمون در سیستم آموزشی نفوذ می­کند و همواره با آن هیجاناتی که دانشجویان در ارتباط با آزمون مانند ترس و اضطراب و چالش و غرور را تجربه می­کنند. هیجاناتی که طی امتحان تجربه می­شود طی 10 تا 15 سال گذشته موضوع کارهای تئوریک و تجربی زیادی قرار گرفته است. این توجه به سبب اهمیت نقشی بوده است که هیجان و تنظیم آن در روند رفتار خود , هدایت کننده بازی می­کند. رفتار خود هدایت­کننده تراکنش­های هدف­محوری را در بر دارد که در آن دانشجویان مقایسه­هایی درباره این که به چه مقدار خود را در تلاش خود برای رسیدن به اهدافشان موفق می بینند انجام می­دهند. این قضاوت­ها با بروز هیجانات و تنظیم هیجاناتی همراه­اند که می­توانند موفقیت تلاش­های خود ، هدایت­شونده را تحت تأثیر قرار دهد.

در پژوهش­های مربوط به هیجان و تنظیم هیجان به آزمون و امتحان دادن بیشترین توجه ابراز شده است . مرکز پژوهش حاضر بر اضطراب امتحان دادن وبر این است که چگونه دانشجویان اضطراب خود را طی امتحان تنظیم می­کنند .در واقع یکی از موضوعات مورد توجه پژوهشگران این است که با درک نحوه تنظیم هیجان ممکن است بتوانیم در طول فرایند آزمون کمکی موثرتر به دانش­آموزان و دانشجویان نماییم. تنظیم هیجانی مرتبط با آزمون شامل فرایندهای گوناگون است که دانش­آموزان و دانشجویان برای پایش، ارزیابی و اصلاح تجارب هیجانی خود به کار می­برند.برای سازه­پردازی و مقیاس­سازی پژوهشگران مرحله اساسی و بنیادین را با رویکر متغیرمحور آغاز نمودند.  لازاروس، که بر بررسی دامنه­ی محتوای بالقوه تنظیم هیجانات در طول ساختار آزمون تمرکز داشته است. بر اساس بررسی­های اولیه پیرامون احساسات، تنظیم هیجان، مقابله و اضطراب ناشی از امتحان، تعریفی نظری از تنظیم هیجان در طول آزمون ارائه شد که متشکل از سه بعد می­باشد:

• فرایندهای متمرکز بر وظیفه

در زمینه آزمون گرفتن، تحقیق در مورد تنظیم هیجان به کار بر این امر که دانش­آموزان چگونه با اضطراب امتحان مقابله می­کنند، تمایل و گرایش از لحاظ تاریخی، مقابله به شکل و فرم خاصی از تنظیم هیجانات بر می­گردرد.د به هنگامی که آماده­سازی، مقابله و کنار آمدن با احساسات ناخوشایند که با رویداد و حادثه­ای تهدید آمیز همراه است، رخ می­دهد. شکل خاصی از مقابله در طول امتحان شامل فرایندهای متمرکز بر وظیفه می­باشد که جهت خودتنظیمی در طول تراکنش معطوف به هدف شخص – محیط استفاده می­شود. عنصر حیاتی داخل این بعد ماهیت متمرکز بر وظیفه مکالمه درونی دانش­آموزان می­باشد. برای مثال، در طول آزمون، افکار متمرکز بر وظیفه دانش­آموزان درباره این که چگونه وقت خود را تنظیم کنند تا بر امتحان متمرکز بمانندو یا از راهبردهای امتحان دادن مانند پیدا کردن ایده اصلی در پرسش استفاده کنند کمک می­کند تا دانش­آموزان بر امتحان تمرکز کرده و از افکار احتمالی صدمه زننده درباره خودشان و کاری که در دست دارند دور بمانند.

• فرایندهای متمرکز بر احساس

دومین بعد در برگیرنده روند متمرکز بر احساس ؛ هیجان  طی وقوع یک حادثه است. این نوع تنظیم در برگیرنده انتقال تمرکز دانش آموز از وظیفه به خودشان و هیجانات مربوط به وظیفه است. این بعد دور شدن از وظیفه و تمرکز بر هیجانات و افکار مربوط به عملکرد کاری و علل احتمالی برای ایجاد این عملکرد است. این افکار متمرکز بر احساس گرایش بر این دارند که فکر فرد امتحان­دهنده از وظیفه منحرف کنند و ممکن است که دستاورد نهایی را ضعیف­تر کنند. طی امتحان روندهای تمرکز بر هیجان ممکن است از اضطراب امتحان بکاهند یا بر آن بیفزایند. مثل گونه­ای از مکالمه با خود که سرزنش کردن خود را نیز همراه دارد، سرزنش درباره این که دانش­آموز باید چگونه بیشتر درس بخواند و یا مواد متفاوتی را مطالعه می­کرد می­تواند باعث افزایش هیجان امتحان شود. در حالی که راهبرد کاهش اضطراب برای کم کردن دفعات تنفس ممکن است منجر به کاهش اضطراب امتحان شده و کارایی دانش­آموز را بهبود بخشد.

• فرایندهای شناختی , سنجشی.

پژوهش برروند فرایندهای شناختی , سنجشی پیشنهاد میکند که قضاوت­هایی که دانش­آموزان درباره امتحان می­کنند و یا توانایی خود برای کنترل موقعیت در ارتباط یا هیجاناتی که تجربه کرده­اند یا یکدیگر ارتباط دارد . این قضاوت­ها ممکن است به سرعت و بدون تلاش آگاهانه اتفاق بیفتند ولی بعنوان اصلی اساسی برای ظاهر شدن هیجانات انگاشته میشوند. ارزیابی­ از باورهای دانش­آموزان سرچشمه می­گیرند و به طرف مقایسه کردن بین اهدافشان و وضعیت خود آن­ها در ارتباط با اهدافشان سوق داده می­شوند. بدین طریق هیجانات و تنظیم آن­ها با ارزیابی دانش­آموزان درباره یک وضعیت تقابل شخص با محیط شروع می­شود. برای مثال برای رخداد اضطراب دانش­آموز باید امتحان خاصی را به عنوان این که خوب نشده است و یا مطابق اهداف نبوده است ارزیابی کرده باشد و اعتمادی اندک یا هیچ به موقعیت یا قدرت خود به کنترل نتیجه امتحان نداشته باشد. این امر حاکی از این است که اگر دانش­آموز بتواند ارزیابی خود را تغییر دهد، هم چنین خواهد توانست تجربه هیجانی خود را نیز تغییر دهد. این بدین معنی است که تلاش­ها برای درک تلاش دانش­آموز در تنظیم احساس اضطراب امتحان باید با گرفتن ارزیابی آن­ها درباره امتحان داده آغاز می­شود.

 تنظیم هیجان در امتحان و فرایند مقابله 

بیشتر پژوهش­های تنظیم هیجان در حوزه آزمون دادن، در مورد نحوه مقابله دانش­آموزان و دانشجویان با اضطراب امتحان است . بوتلر و همکاران ، مقابله کردن را به مثابه پاسخ شناختی، هیجانی و رفتاری به استرس تعریف می­کنند. دلیل به کارگیری اصطلاح مقابله در پیشینه پژوهشی اضطراب امتحان، این است که موقعیت آزمون مکان مناسبی برای بررسی نحوه مواجهه دانشجویان و دانش­آموزان با موقعیت­های استرس­زاست.از نظر تاریخی، مقابله کردن به شکل خاصی از تنظیم هیجان اشاره دارد که هنگام آماده شدن، مواجه شدن و مقابله کردن با هیجان­های ناخوشایند مرتبط با رویدادهای تهدید برانگیز رخ می دهد. لازاروس و همکارانش، برای بررسی فرایند مقابله، مقیاسی به نام روش­های مقابله را توسعه دادند. در مقیاس روش­های مقابله میان دو نوع مقابله تمایز وجود دارد. اولی، مقابله مشکل­مدار، که حل مسئله یا برنامه­ریزی برای مواجه شدن با منبع استرس و دومی، مقابله­ی هیجان- مدار که کاهش یا مدیریت ناراحتی هیجانی مرتبط با آن موقعیت را هدف قرار می دهد. دومی تنظیم هیجان مبتنی بر رویداد، شامل فرآیندهای تکلیف محور و فرایندهای هیجان محور است.

فرایندهای تکلیف محور و هیجان محور دو حوزه­ای هستند که به صورت سنتی در ادبیات نظری و پیشینه­ی پژوهشی فرآیند مقابله مورد بحث قرار گرفته­اند. با این حال، از طریق تلاش­های پژوهشگران در رشد روایی سازه برای مقیاس تنظیم هیجانی در طول امتحان، دو بعد دیگر تنظیم هیجانی مرتبط با فرایندهای آزمون متمایز شده­اند که شامل فرآیندهای ارزیابی شناختی و فرایندهای تکلیف محور دستیابی مجدد هستند.فرایندهای تکلیف محور شامل گفتگوی درونی است که به دانش­آموزان و دانشجویان کمک می­کند تا به جای تمرکز بر هیجان­ها و افکار مزاحم درباره­ی خود در طول امتحان، توجه خود را صرف امتحان و مدیریت تکلیف در دست انجام نمایند. برای مثال افکار و راهبردهای متمرکز بر تکلیف مانند مدیریت زمان یا جستجو برای ایده­ی اصلی در سوال به دانش­آموزان و دانشجویان کمک می­کند تا بر آزمون تمرکز کنند و از افکار منفی بالقوه مزاحم درباره خود و تکلیف در دست انجام اجتناب کنند.

فرایندهای هیجان , محور منجر به تغییر تمرکز دانش­آموزان و دانشجویان از تکلیف به احساسات و افکار در مورد عملکرد شخصی در آزمون و دلایل بالقوه برای عملکرد می­شود. راهبردهای هیجان محور، شامل دو مولفه تفکر آرزومندانه و ملامت خویش هستند. تفکر آرزومندانه شامل افکاری مانند امید به برطرف شدن مشکل یا امید داشتن به این که معلم امتحان را نادیده بگیرد و ملامت خویش شامل انتقاد دانش­آموزان و دانشجویان از خودشان در مورد از عهده­ی امتحان برآمدن یا میزان آمادگی­شان برای امتحان است .فرآیندهای ارزیابی شناختی دربر دارنده سه نوع ارزیابی هستند ک با نوع تجارب هیجانی در طول امتحان مرتبط­اند . فرایندهای ارزیابی شناختی دربرگیرنده­ی قضاوتی است که دانش­آموزان و دانشجویان در مورد امتحان و  توانایی­هایشان در رویارویی با مسائل موجود در حین امتحان و مقایسه میان اهداف و ادراک خود درباره چیزی که در موقعیت آزمون رخ می­دهد، انجام می­دهند. این فرآیندها مرتبط با هیجان­هایی هستند که آن­ها تجربه می­کنند. این قضاوت­ها می­تواند به سرعت و بدون آگاهی هشیار رخ دهد، اما به همان اندازه برای ایجاد هیجان­ها ضروری هستند . سه مولفه در فرآیندهای ارزیابی شناختی شناسایی شده است که با نوع تجارب هیجانی در طول امتحان مرتبط هستند. اولین مولفه همخوانی هدف است که مرتبط با تعامل هدفمند شخص, محیط است.

اگر رویدادهایی که در طول آزمون رخ می­دهند با هدف در تضاد باشند، به احتمال زیاد هیجان­های ناهمخوان با هدف مانند خشم یا اضطراب ایجاد می­شوند؛ ولی در صورت همسویی رویدادها با هدف، هیجان­های همخوان با هدف مانند شادکامی یا غرور رخ خواهند داد ، دومین مولفه عاملیت است که معادل منبع کنترل در نظریه اسناد است. این مولفه قضاوت دانش­آموزان و دانشجویان را درباره مسولیت رویدادها مورد بررسی قرار می­دهد. به عنوان مثال، اگر دانش­آموزان و دانشجویان آزمون را مرتبط با هدف بدانند، اما در آن موفق نشوند و مقصر فردی دیگر باشد، احتمالاً خشمگین می­شوند. ولی اگر آزمون را مرتبط با هدف بدانند، اما در آن موفق نشوند و خودشان را مقصر بدانند، به احتمال زیاد احساس گناه می­کنند . و در نهایت سومین مولفه کارآمدی در بررسی مشکل است که به توانایی اداره کردن مشکل در طول آزمون تأکید دارد  و در ادبیات انگیزشی معادل انتظار یا خودکارآمدی است.

و در نهایت بعد چهارم است که شامل فرایندهای تکلیف محور دستیابی مجدد است که از طریق کاهش تنش و ارزیابی مجدداهمیت آزمون ، منجر به تسهیل بازگشت تمرکز به آزمون میشود. افزون بر موارد فوق یافته­های پژوهشی نشان می­دهند که راهبردهای هیجان محور مانند ملامت خویش منجر به افزایش اضطراب خواهد شد. همچنین، راهبردهای تفکر آرزومندانه و ملامت خویش با هیجان­های تهدیدآمیز  برای مثال: اضطراب، پریشانی و نگرانی  ارتباط دارند. پیش­بینی دشوار بودن آزمون ،کارآمدی در بررسی آزمون  نیز ارتباطی معنادار با هیجان­های تهدید­آمیز دارد . به عبارتی دانش­آموزانی که اضطراب امتحان صفتی بالایی دارند، الگوهای ناهمخوانی هدف، فقدان کنترل ؛ عاملیت، و انتظار پایین ؛کارآمدی پایین در بررسی مشکل و فرآیندهای هیجان­محوری مانند تفکر آرزومندانه و ملامت خویش را نشان می­دهند .دیکر – گان بی و همکاران ،  نیز نشان دادند که میان راهبردهای تکلیف محور دستیابی مجدد مانند کاهش تنش و ارزیابی مجدد اهمیت، با هیجان­های ناخوشایند از جمله اضطراب امتحان رابطه مثبت معنادار وجود دارد. همچنین، دریافتند که فرآیندهای هیجان محور با خرده مقیاس نگرانی مقیاس بازنگری شده اضطراب امتحان، همبستگی مثبت دارد، که نشان می­دهد با افزایش تفکر آرزومندانه و ملامت خویش، اضطراب امتحان نیز افزایش می­یابد.

یافته­های چندین پژوهش نیز نشان داده است که راهبردهای تنظیم هیجانی به طور کلی، اضطراب امتحان را به طور معنادار پیش­بینی می­کنند . در مجموع، با توجه به این که تجارب هیجانی منفی مانند اضطراب امتحان می­تواند منجر به افت محسوس عملکرد فرد در حوزه­های گوناگون شناختی، ادراکی، عاطفی، هیجانی و اجتماعی شود و دستیابی به فرصت­های تحصیلی و شغلی ، را محدود نماید و تأثیری بر عملکرد امتحان، موفقیت تحصیلی و بهزیستی کلی دانش­آموزان و دانشجویان بگذاردو با توجه به این که راهبردهای مناسب تنظیم هیجانی در طول آزمون موجب کمک به دانش­آموزان و دانشجویان برای اثبات مهارت­ها و دانش واقعی آنان در طول موقعیت­های آزمون می­شوند  و بیشتر پژوهش­هایی که در زمینه تنظیم هیجانی انجام شده­اند به تنظیم هیجان پیش و پس از آزمون پرداخته­اند و در ایران در زمینه رابطه راهبردهای تنظیم هیجانی در طول امتحان و اضطراب امتحان پژوهشی صورت نگرفته است.

منبع

فوادی،افسانه(1394)، تاثیر مدیریت زمان بر تنظیم هیجان در طی امتحان و سازگاری تحصیلی،پایان نامه کارشناسی ارشد،روانشناسی تربیتی،دانشگاه آزاداسلامی

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید