تئوری ذهن چیست؟

مخلوقات اجتماعی برای قدرت تشخیص انگیزه­ها، اهداف، امیال، اعتقادات و احساسات دیگران به یک مهارت ویژه و اساسی در زندگی نیاز دارند. به بیان دیگر به منظور هماهنگی بیشتر و فهم دیگران، به این مهارت نیاز دارند. این درجه از مهارت، معرفت و آگاهی به نوبه خود به افراد اجازه و امکان می­دهد که رفتار دیگران را پیش بینی کنند. دانشمندان نورولوژیست اجتماعی و شناختی به این مهارت ویژه و حیاتی توانایی ذهن می­گویند و آن را پایه موفقیت در روابط می­دانند.

اصطلاح تئوري ذهن نخستین بار توسط پریماك و وودورف در سال 1978 براي بررسی اینکه شامپانزه­ها مهارتهاي ذهن­خوانی دارند یا خیر به کار برده شد. تئوري ذهن اصطلاحي است كه به توانايي پيش بيني و شرح دادن رفتار با رجوع به حالات ذهني اشاره دارد. این اصطلاح به بدنه منسجم دانش در مورد ذهن انسان كه افراد به طور عادي آن را كسب مي­کنند و براي پيش بيني و شرح دادن رفتار خودشان و ديگران از آن استفاده مي­کنند، گفته مي­شود.

درادبيات پژوهشي،مترادفهايي مانند ذهني­سازي، ذهن­خواني، روان­شناسي عامه و درك اجتماعي به جاي اصطلاح تئوري ذهن به كار رفته است.

ریشه­های این ظرفیت شناختی را می­توان در سالهای اولیه زندگی جستجو کرد. اگرچه کودکان در سالهای اول زندگی از ذهن خود و دیگران روز به روز بیشتر آگاه می­شوند، و بین مفردات آنها ارتباط برقرار می­کنند، اما تغییرات اساسی در درک نظریه ذهن در چهار سالگی اتفاق می­افتد. هنگامی که کودکان قادر می­شوند محتواهای ذهن دیگران را، به ویژه حالات باور را تفسیر کنند .

پژوهشگرانی نظیر بی و بوید، اعتقاد دارند که تئوري ذهن همگام با افزایش سن در کودکان پیشرفت می­نماید؛ به طوري که کودکان در حدود سه سالگی، قادر هستند تا بین آنچه دیگران می­خواهند امیال و آنچه دیگران انجام می­دهند رفتارها پیوند برقرار کنند، اما آنها قادر به درك ماهیت باورهاي دیگران نیستند. در حالی که برخی از متخصصان معتقدند که فرایندهاي مربوط به تئوري ذهن به طور عمده با درونگرایی مرتبط است ولی به طور کلی اعتقاد بر این است که این توانایی حاصل هوش اجتماعی است. هوش اجتماعی، توانایی فرد در پیش بینی یک دوره از عمل، تشخیص بین اعمال خود و دیگران، یادگیري از راه تقلید، درك احساسات و توانایی درون­نگري را در بر می­گیرد که جزء دانش تئوري ذهن است.

کاکوجویباری، شقاقی و برادران ، در پژوهشی دریافتند که تئوری ذهن یکی از مهمترین مباحث شناخت اجتماعی است و کودکان با افزایش سن در سیر تحولی خود به سطوح متمایزی از تئوری ذهن دست می­یابند.توانایی­هایی که رسماً با نظریه ذهن مرتبط هستند عبارتند از رشد اخلاقی، فهم توالی جهل و عقیده نادرست، تمایز ظاهر و واقعیت و به کاربردن اصطلاحاتی که بیان کنند حالت ذهنی هستند .

درک احساسات و توانایی درون­نگری برای داشتن تعاملات اجتماعی مؤثر و ضروری است. نظریه ذهن در عمل به کودک ابزار قدرتمندی می­دهد تا با آن به اکتشاف، پيش بيني و تغيير رفتار ديگران دست بزند. به وسیله نظریه ذهن می­توان حالات ذهنی (باورها، تمایلات، تخیلات، عواطف و…..) که علت اصلی اعمال هستند؛ تفسیر کرد. نظریه ذهن پیش نیازی برای درک محیط اجتماعی و لازمه درگیری در رفتارهای اجتماعی رقابت آمیز است. علاوه بر این نظریۀ ذهن برخودتنظیمی و مهارت­های حل مسئله، فرایندهای مهار اجرایی، خودپنداشت، تشخیص بازنمودن از واقعیت، کفایت اجتماعی و مهارت­های بین فردی، درک هیجانات، تفسیر و درک تصاویر مبهم، و رفتارهای جامعه پسند، همدلی و همدردی مؤثر است .

تعریف تئوری ذهن

انسانها گروهی زندگی می­کنند و با هم تعامل دارند. ویژگی اصلی رفتار اجتماعی انسان که باعث تمایز او از سایر حیوانات می­گردد، تعامل و ارتباط او با دیگرانسانها است. ظاهراَ این ویژگی نیازمند آن است که فرد بداند دیگران چگونه فکر می­کنند و دارای چه احساسی هستند چنین ظرفیتی «تئوری ذهن» نامیده می­شود .

توانایی نسبت دادن حالتهای ذهنی یعنی نیات، احساسات، خواسته­ها و باورها به خود و دیگران و درک این که حالات ذهنی دیگران می­تواند متفاوت از حالات ذهنی خود فرد باشد اصطلاحاً تئوری ذهن نامیده می­شود). همچنین تئوري ذهن را به عنوان توانش فرد در اسناد حالتهای ذهنی به خود و دیگران و پیش بینی رفتارها بر مبنای حالتهای ذهنی تعریف می­کنند .

لزلی، تئوری ذهن را به عنوان قدرت ذهن انسان برای تصور کردن حالتهای ذهنی خودش و دیگران تعریف می­کند.بارون کوهن، تئوری ذهن را توانایی استنباط حالتهای ذهنی مانند مقاصد، خاطرات، باورها، و استفاده از آن برای درک و پیش بینی رفتار خود و دیگران می­داند. به اعتقاد وی تئوری ذهن منظومه­ای از انواع حالات ذهنی است که در ارتباط متقابل با یکدیگر است.

شافر، تئوری ذهن را وجه تمایز خود عمومی و خود خصوصی می­داند که دلالت بر کسب تئوري ذهن دارد. درک اینکه مردم حالتهای ذهنی از قبیل باورها، امیال، و مقاصدی دارند که اغلب هدایت کننده رفتار آنها است.استینگتون تئوری ذهن را درک تعامل اجتماعی به وسیله اسناد باورها، امیال، قصدها و هیجانها به خود و دیگران به منظور تبیین و پیش­ بینی رفتار تعریف می­کند.

در رویکرد جدید، اسناد افکار و احساسات به دیگران، قابلیتی است که به آن تئوری ذهن می­گویند. پژوهش­ها نشان داده­اند که استدلال در مورد امیال و عقاید از سنین پیش دبستانی شروع می­شود و برای وجود این توانایی انتزاعی توجیهات مختلفی وجود دارد. به عقیده بعضی، انسانها دانشمندان کوچک هستند که عقاید و احساسات را از طریق آزمون و مشاهده کشف می­کنند .اکتساب تئوری ذهن بر بازشناسی مقوله­های مختلف ذهن، از جمله رؤیاها، تخیل و باورها و نیز داشتن یک چهارچوب علی- تبیینی برای به حساب آوردن اعمال افراد دیگر دلالت دارد؛ یعنی، تبیین اینکه چرا شخصی رفتاری را انجام می­دهد .

حالتهای ذهنی در برگیرنده دامنه وسیعی از قصدها، امیدواری­ها، ترسها، انتظارها، امیال، تصورها و مانند آن است که سه مورد از این حالتها در چگونگی تعبیر و تفسیر و پیش بینی رفتار افراد اصلی هستند. این سه مورد عبارت­اند از: میل(که مشخص کننده اهداف فرد است)، باور(که بر اساس آن ما آنچه را که یک فرد حالت درستی از جهان می­داند، پیش بینی می­کنیم) و وانمود(چرا که مردم همیشه آنگونه که هستند، عمل نمی­کنند).

مبانی نظری تئوری ذهن

از نظر تاریخی سه جریان اصلی پژوهشی در زمینه رشد دانش کودکان درباره ذهن وجود دارد. اولین جریان بصورت مستقیم یا غیر مستقیم به پژوهشهای پیاژه برمی­گردد. پیاژه معتقد بود در کودکان رشد شناخت، بصورت در خودمیان بینی شروع می­شود. کودکان در ابتدا می­دانند که چیزهایی بعنوان دیدگاه­های مفهومی، ادراکی و عاطفی وجود دارند. اما آنها به طور طبیعی نمی­توانند بدانند که خودشان چنین دیدگاههایی دارند و یا دیگران طبق این دیدگاهها عمل می­کنند و یا ممکن است زمانی که از آنها خواسته می­شود دیدگاه دیگران را گزارش دهند بصورت غیرعمدی دیدگاه خودشان را گزارش دهند. حتی بعد از آنکه کودکان به وجود این دیدگاهها و تفاوت­های دیدگاهی آگاه می­شوند، فقط به تدریج  مهارت در تمایزگذاری دیدگاه خود از دیگران را کسب می­کنند.

دومین جریان که از سالهای آغازین دهه 1970 شروع شده است، متشکل از فرضیه و تحقیق در مورد رشد فراشناخت در کودکان است. فراشناخت به معنای دانش دربارۀ ماهیت افراد به عنوان دارندگان شناخت، ماهیت تکالیف شناختی گوناگون، و نیز راهبردهای احتمالی است که می­توانند در انجام تکالیف گوناگون به کار گرفته شوند. فراشناخت در برگیرندۀ مهارتهای اجرایی فرد برای تنظیم و نظارت بر فعالیتهایی شناختی خود است. جریان سوم، که همان رشد تئوری ذهن است، از سالهای دهۀ 1980 آغاز شد و در حال حاضر بر کل این حیطه غالب است. در واقع، می­توان چنین گفت که مقولۀ اخیر تقریباً بر کل حوزه رشد شناختی فرمانروایی دارد، چرا که مطالب چاپ شده در زمینۀ رشد تئوری ذهن بالغ بر صدها هستند، و هیچ نشانه­ای از کاهش در این جریان ملاحظه نمی­شود .

عمدۀ مطالعات تئوری ذهن، دانش کودکان را دربارۀ بنیادی­ترین حالات ذهنی ما از جمله تمایلات، ادراکات، باورها، دانش، افکار، مقاصد، احساسات و غیره مورد بررسی قرارداده­اند. پژوهشگران تئوری ذهن می­خواهند دریابند که کودکان دربارۀ وجود حالات گوناگون ذهنی و رفتار مرتبط با این حالات که در ذهن جای می­گیرند، چه می­دانند. حیطۀ دیگر مورد بررسی آنان، دانش کودکان دربارۀ رابطه سببی حالات ذهنی با درون دادهای ادراکی، بروندادهای رفتاری و سایر حالات ذهنی است، برای مثال، آیا کودکان می­دانند که باور کاذب چیست؟ و یا آیا آنها می­دانند که تمایلات ارضاء نشده معمولاً به کدام احساسات منفی و کوشش­های رفتاری جدید برای ارضای این تمایلات می­انجامند .

دانستن اینکه وقتی افراد فکر می­کنند نیازی به حضور فیزیکی موضوعی که راجع به آن فکر می­کنند نیست. در کودکان پیش دبستانی در حد 4 الی 5 سالگی شروع می­شود. در این سن کودک می­فهمد که دریافت و درک پدیده­ها و اشیاء جدا از هم هستند واین موضوع وابسته به شناخت و تجربیات قبلی است .

کودکان در این سن می­فهمند که رفتار انسان را نمی­توان صرفاً براساس ویژگیهای موقعیتی درک کرد. در این زمان مهارت درکی در کودکان رشد می­کند که آنها براساس آن می­فهمند فهم رفتار، وابسته به بازنمایی ذهنی یک موقعیت است. در واقع تئوری ذهن به توانایی فهم عقاید نادرست دیگران اشاره دارد، موضوعی که پایه و اساس رشد شناختی در کودک. تئوری ذهن در عمل به کودک ابزاری قدرتمند می­دهد که به اکتشاف، پیش بینی و دست کاری رفتار دیگران بزند .

با توجه به آنچه گفته شد، کودکان با تغییرهای تحولی مهمی در زمینه شناخت ذهنیات دیگران مواجه­اند. تئوری ذهن به شناخت حالات ذهنی افراد و دیگران، درک و پیش بینی بهتر و بیشتر رفتارهای افراد کمک می­کند. افراد مختلف از لحاظ توانایی تئوری ذهنی بر روی یک پیوستار به درجه­های مختلف قرار دارند. در یک انتهای پیوستار، تئوری ذهن پیشرفته و در انتهای دیگر آن با نقص درتئوری ذهن قرار دارد. در واقع عوامل مختلفی در تحول تئوری ذهن دخالت دارند. گاه شرایط آسیب­زا موجب نقص در این توانایی فراشناختی پیشرفته می­شود و این در حالی است که دیگر توانایی­های شناختی فرد سالم است. به هر حال همواره از دیدگاه تحولی، چگونه ساخته شدن و یا اکتساب این توانایی و اینکه کودکان در طی چه مراحلی از تحول می­توانند دیگری را با افکار، احساسات و دیدگاه خاص او در نظر گرفته و به او توجه کنند.

مطالعه­های متعددی نشان می­دهد عوامل مختلفی مانند پایین بودن رشد شناختی، توانایی تجسم و فراتجسم پایین، پایین بودن توانایی زبانی، وجود اختلالات رشدی نظیر اختلالات طیف اوتیسم و سندرم آسپرگر، ناشنوایی، اختلالات شخصیت و شخصیتهای ضداجتماعی، اسکیزوفرنیا و اختلالات عاطفی دو قطبی، آسیب­های مغزی، اختلالات سلوک و شخصیت­های پرخاشگر در نقص تئوری ذهن نقش دارند.

بارن كوهن، در پژوهشی نشان داد که كودكان اوتيسم تئوري ذهن را به كار نمي­برند. همچنين اين كودكان مشكلات عمده­اي در فهميدن عقايد ديگران دارند. بسياري از افرادي كه در طبقة اوتيسم قرار دارند، مشكلات شديدي در پيش بيني افكار ديگران دارند و به نظر مي­رسد كه توانايي درك احساسات و افكار ديگران را ندارند.

حیدری، شاه میوه اصفهانی و فرامرزی ، در پژوهشی به مقایسۀ ابعاد نظریۀ ذهن در کودکان مبتلا به اوتیسم و عادی 5 تا 10 سال شهر اصفهان پرداخت و به این نتیجه رسید كه كودكان مبتلا به اوتيسم در كل آزمون و همچنين سطوح خرده آزمون­هاي نظرية ذهن نمره­های پايين­تري را نسبت به كودكان عادي كسب كردند و بين دو گروه کودکان عادی و دارای اختلال اوتیسم تفاوت معناداري وجود دارد. بنابراین می­توان گفت كودكان مبتلا به اوتيسم محرك­هاي پيرامون را به گونه­هايي متفاوت از كودكان عادي مورد توجه و تفسير قرار مي­دهند.

عبداله­زاده­رافی، بهرامی، میرزمانی، صالحی و حسن­زاده­اول ، در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که تحول نظریه ذهن بر اساس بلوغ فرایندهای ضروری صورت می­گیرد؛ مورد پذیرش است. تحول نظریه ذهن سطح اول و دوم دانش­آموزان عقب مانده ذهنی تا 12 سالگی سیر صعودی دارد و پس از آن ثابت است. ولی تحول نظریه ذهن که با تکلیف محتوای غیرمنتظره سنجیده می­شود صعودی است.غفاری، بنی جمالی و احقر، در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که عملکرد دانش­آموزان عادی در تکالیف تئوری ذهن بالاتر از عملکرد دانش­آموزان پرخاشگر است. در هر دو گروه پرخاشگر و عادی، روند تحول تئوری ذهن با توجه به سن و پایۀ تحصیلی صعودی است.

رویکرد تحولی پیرامون تبیین تحول و رشد تئوری ذهن

در حال حاضر نظریه­های مختلفی پیرامون تبیین تحول و رشد دانش کودکان درباره ذهن وجود دارد. در اینجا به مهمترین نظریه­ها پرداخته می­شود.

رویکردنظریه نظریه

دانشمندان تنها افرادی نیستند که از نظریه­ها استفاده می­کنند و همه پیشنهادهای رسمی نظریه­ها شامل فرض­های مسلم و اصول تبعی نیستند. همه ما در رفتار متقابل روزمره مان با دیگران از نظریه­های شخصی استفاده  می­کنیم و معمولاً نظریه­های شخصی خود را بر پایه اطلاعات جمع­آوری شده از درک رفتار اطرافیانمان قرار می­دهیم.بر طبق دیدگاه نظریه، مفهوم حالتهای ذهنی در نظر کودکان، وجودهای انتزاعی و نظری غیر قابل مشاهده­ای هستند که در تبیین و پیش بینی رفتار قابل مشاهده انسان به عنوان اصول پذیرفته شده­اند .

کازدین در تبیین این دیدگاه بیان می­دارد که کودک از ظرفیت هوش کلی خود برای توسعه نظریه­ای درباره حالتهای ذهنی استفاده می­کند. این همان کاری است که دانشمندان با بررسی مدارک و شواهد و آزمون فرضیه­ها انجام می­دهند؛ این وضع نظریه نظریه نامیده می­شود. بر طبق این دیدگاه کودکان برای تلخیص اطلاعات مربوط به رویدادها یک توانش فطری دارند که به آنها در ابداع نظریه­ها کمک می­کند.

به عقیده پژوهشگرانی که با دیدگاه نظریه نظریه موافق­اند، تحول درک اجتماعی کودکان نتیجه تحول تئوری ذهن است، فرایندی مشابه با ایجاد نظریه علمی ، ویژگی بنیادی هر نظریه اعم از نظریه کودک یا یک نظریه علمی این است که در معرض تغییر و تحول قرار دارد. ساختار نظریه یک ماهیت تحولی و پویا دارد. این گونه نیست که کودکان از یک حالت بدون داشتن هیچ نظریه به حالت داشتن یک تئوری ذهن کامل(همانند بزرگسالان) دست یابند، بلکه آنها در مراحل مختلف تحول دارای نظریه­های مختلف هستند.

در حال حاضر تئوری ذهن، فعالترین حوزه پژوهشی نظریه نظریه و شاید در کل، حوزه تحول شناختی باشد. پژوهشگران در خط سیر تحولی کودکان نسبت به نظریه بزرگسالان از ذهن، تعدادی از گامها یا مراحل برجسته را شناسایی کرده­اند. برای مثال، بارتچ و ولمن، شواهدی از توالی سه گام تحولی در رشد ذهنی کودکان ارائه نموده­اند. نخست اینکه کودکان در حدود دو سالگی، «روانشناسی میل» را کسب می­کنند. این روانشناسی علاوه بر اینکه شامل یک مفهوم ابتدایی از امیال ساده می­شود، هیجانهای ابتدایی و تجربه ادراکی ابتدایی یا توجه را نیز در بر می­گیرد. این مفهوم ابتدایی است، یعنی هرچند ذهن گرایانه است، اما بازنماینده نیست. این بدان معناست که کودک می­فهمد که افراد به طور ذهنی با اشیاء مربوطند، چرا که تجربه­ای درونی از خواستن اشیاء، ترس از آنها، دیدن آنها و غیره دارد، اما او هنوز درک نمی­کند که افراد به نحوی درست یا غلط به بازنمایی ذهنی این چیزها می­پردازند و البته این بازنماییها را صحیح می­پندارند. دوم اینکه، در حدود سه سالگی، کودکان صحبت کردن درباره باورها، افکار و امیال را شروع می­کنند و ظاهراً درک می­کنند که باورها بازنمایی­های ذهنی هستند که می­توانند درست یا غلط و از شخصی به شخص دیگر متفاوت باشند. با وجود این، در این سن آنها پیوسته اعمال خودشان و دیگران را با توسل به امیال خود تبیین می­کنند و با توجه به باورها، این سطح دوم درک «روانشناسی میل- باور» نام می­گیرد و بالاخره در چهار سالگی افکار دیگران را باور دارند و آرزوهایشان را درک می­کنند؛ یعنی آنها « روانشاسی میل- باور» را کسب می­کنند. چون باورها و امیال برای تعیین اعمال به طور مشترک در نظر گرفته می­شوند. بنابراین، نقش تجربه دراین دیدگاه مشابه نقش آن در نظریه تعادل جویی پیاژه انگاشته می­شود .در دیدگاه پیاژه، تجربه موجب تعادل می­شود و در نهایت، به حالتی عالیتر از تعادل (نظریه­ای جدید) می­انجامد.

ولمن، کروس و واتسون نیز بر این باورند که کودکان بین 5/2 تا 5 سالگی در درک و بازنمایی و درک1عملکرد ذهن کودکان یک تغییر مفهومی رخ می­دهد. در مجموع می­توان گفت که بر طبق دیدگاه نظریه نظریه، پیشرفت­های تفکر کودکان بیشتر همانند اکتشاف علمی است. کودکان دانشمندان کوچکی هستند (و شاید دانشمندان کودکان بزرگسال هستند) و با گرایش به ایجاد نظریه­های ساده لوحانه وعامیانه متولد می­گردند. چنین نظریه­ای یک بازنمایی سازمان یافته درباره حوزه­های خاص در جهان است (همانند نظریه ذهن). ادعا این است که نظریه­های کودکان خردسال و شاید حتی نظریه­های نوباوگان، تا حدودی انتزاعی، پیوسته و از لحاظ درونی هماهنگ باشند کودکان برای تعبیر و تفسیر جهان، پیش بینی رویدادهای آینده و تبیین رویدادهای قبلی، درست مثل دانشمندان از نظریه­های علمی و تبیینی استفاده می­کنند و از نظریه­های فیزیکی، زیست شناختی و ذهنی خود در موقعیتهای مختلف استفاده می­نماید. آنچه اهمیت دارد توجه به این نکته است که نظریه­های کودکان، نظریه­های روزمره، معمولی و عامیانه­اند، نه نظریه­های علمی .

در يك تحليل نظريه نظريه ديگر، پرنر، تحول نظريه ذهن را بر اساس انواع متفاوت بازنمايي كه توسط كودك صورت مي­گيرد، توضيح داده است. به اعتقاد پرنر انواع بازنمايي شامل نمايش(در هنگام تولد)، بازنمايي(حدود هيجده ماهگي) و فرابازنمايي(چهار سالگي) است كه پايه­هاي مفهومي تحول درك از ذهن يا نظريه ذهن است. همزمان با اين تغييرات مفهومي، نظريه ذهن نيز تحول مي­يابد. «نمايش»، الگويي از واقعيت است كه به طور كامل توسط درونداد ادراكي تعيين مي­شود. در هيجده ماهگي، كودك قادر مي­شود تا از محدوديت­هاي واقعيت فراتر رود و به قلمرو دنياي فرضيه­اي و غير واقعي پا بگذارد. اين توانايي كه «بازنمايي» خوانده مي­شود به كودك امكان مي­دهد تا برخلاف «نمايش» كه صرفاً واقعيت را منعكس مي­كرد، الگوهاي ذهني منعطف و متنوعي را در كنار الگوي نمايش بسازد. چنين الگوهايي مي­تواند در جهت ارزيابي اطلاعات موجود در نمايش مورد استفاده قرار گيرند. اعتقاد بر اين است كه بازي وانمود سازي نتيجه­اي از ظهور بازنمايي است. در حدود سن چهار سالگي تغيير مفهومي مهمي رخ مي­دهد. در اين مرحله، با دستيابي به توانايي فرابازنمايي، كودك در مي­يابد كه ذهن به عنوان واسطه بازنمايي عمل مي­كند. حال كودك مي­تواند دريابد كه هر فرد ممكن است الگوهاي مختلفي از واقعيت داشته باشد. بر اين اساس ديدگاه نظريه نظريه بر اين باور است كه رشد نظريه ذهن در كودكان، با تغيير نظريه ذهن غيربازنمايانه به نظريه ذهن بازنمايانه قابل تبيين است. پرنر، در نظريه ذهن غيربازنمايانه، اعتقاد بر اين است كه ذهن، انباري حاوي حالات ذهني مختلف است كه مي­تواند جهت اسناد دهي به اعمال انسان مورد استفاده قرارگيرد.اما در يك نظريه ذهن بازنمايانه، چنين فرض مي­شود كه ذهن يك پردازشگر فعال اطلاعات است كه بواسطه آن، حالات ذهني ظاهر مي­شوند. براساس اين مفهوم سازي است كه پژوهشگران نظريه نظريه مدعي مي­شوند كه رشد نظريه ذهن، شامل يك مجموعه تغييرات مفهومي حقيقي است.

نظریه پودمانی(مدولار)

سایر نظریه­ پردازان دربارۀ آنچه که در جریان رشد تئوری ذهن اکتساب می­شود و نیز چگونگی آن، دیدگاه­های متفاوتی دارند. نظریه پردازان پودمانی از جمله لزلی بر این باورند که کودکان به هیچ وجه نظریه­ای درباره بازنمایی­های ذهنی کسب نمی­کنند. به بیان دقیق­تر، لزلی فرض می­کند که این اکتساب از طریق نمویافتگی(رسش) عصب شناختی توالی سه مکانیزم حوزه – ویژه و مکانیزم­های پودمانی برای عمل با اشیای عامل در مقابل اشیای غیر عامل اتفاق می­افتد.اگر چه وجود تجربه ممکن است برای راه­اندازی عملکرد این مکانیزم­ها لازم باشد، اما تعیین کننده ماهیت آنها نیست. اولین مکانیزم«مکانیزم مجموعه» (Toby) نامیده می­شود که در سال اول زندگی تحول می­یابد. این مکانیزم به کودک اجازه می­دهد تا در میان یک سری عامل، عاملان حرکت یک منبع انرژی درونی را بازشناسی کند. مکانیزم بعدی «مکانیزم­های اول نظریه ذهن» (TOMM₁) نامیده می­شود که با قصدمندی یا وجود عاملان نسبت به مالکیت مکانیکی آنها ارتباط دارد. این مکانیزم که بعد از سال اول زندگی ایجاد می­شود، به کودک اجازه می­دهد تا اشخاص یا افراد دیگر را به عنوان دریافت کننده محیط و به عنوان اهداف اتخاذ شده تعبیر و تفسیر کند و بالاخره سومین مکانیزم «مکانیزم­های دوم نظریه ذهن»(TOMM₂) طی سال دوم آغاز می­گردد. این مکانیزم به کودک اجازه می­دهد تا عاملان را به صورت بازخوردهای حقیقت گزاره بازنمایی نماید (آنچه فیلسوف به عنوان بازخوردهای گزاره­ای یا قضیه­ای اشاره می­کند) بازخوردهای گزاره­ای در حقیقت حالتهای ذهنی از قبیل وانمود کردن، باور داشتن، تصورکردن، آرزو کردن و …. هستند. کودکان مجهز به مکانیزم­های دوم نظریه ذهن، قادر به تجزیه و تحلیل این نکته­ها هستند که، شخصی وانمود می­کند که این فنجان خالی از پر چای است، و فرد دیگری فکر می­کند که این جعبه شکلات محتوای شکلات است وغیره.

بر طبق نظریه پودمانی، نظریه ذهن یک نظریه ویژه است، بدین صورت که تحول آگاهی از حالتهای ذهنی، مستقل از دیگر جنبه­های تحول شناختی است. اصل اساسی این الگو این است که نظریه ذهن مبنایی فطری و درونی دارد .بر طبق این نظریه با تکامل مغز، انسان به یک پودمان ویژه مجهز می­شود. این وضعیت به کودکان کمک می­کند تا حالتهای ذهنی پنهان دیگران را درک کنند این غریزه اجتماعی مرهون قدرت استدلال کلی است.مطابق با نظر لزلی، رشد و نمو مکانیزم­های دوم نظریه ذهن به کودکان 18 تا 24 ماهه اجازه می­دهد تا در بازی وانمودی شرکت کنند و بتوانند وانمود کنند که می­توانند اعمال وانمودی دیگران را درک کنند. در مجموع می­توان گفت آنچه لزلی به عنوان یکی از نظریه پردازان پودمانی به آن اعتقاد دارد  این است که مغز یک ساز و کار فطری ویژه دارد که آن را پودمان نظریه ذهن می­نامند.

رویکرد شبیه سازی

هاریس و همکارانش پیشنهاد کردند که هنوز یک رویکرد سوم نیز وجود دارد. بر طبق نظریه شبیه سازی، کودکان به صورت درونگرایانه از حالتهای ذهنی خودشان آگاه اند و از طریق نوعی نقش گیری یا فرآیند شبیه سازی، از این آگاهی می­توانند برای استنباط حالتهای ذهنی سایر افراد استفاده کنند. برای مثال، در تکلیف باور کاذب، کودکان می­توانند از طریق تصور کردن یا شبیه سازی ذهنی، پیش بینی کنند که کودکی دیگر که تنها جعبه شکلات را می­بیند، دربارۀ محتویات آن چه فکر خواهد کرد، آنان برای این کار، خود را در جای آن کودک قرار خواهند داد. آنچه در اینجا توسعه می­یابد، توانایی انجام شبیه سازی­های دقیق از این دست است. این دیدگاه اگر چه متوسل شدن افراد به نظریه­ها را برای پیش بینی و تبیین رفتار منکر نمی­شود، اما بر اهمیت فرایندهای شبیه سازی ذهنی در اکتساب دانش و مهارتهای اجتماعی- شناختی تاکید می­ورزد .بر طبق این دیدگاه، کودکان اعمال دیگران را بدین صورت پیش بینی می­کنند که تصور می­کنند اگر آنها باورها و امیال این افراد را داشتند چه گونه عمل می­کردند.

هاریس ، و گوردون با پیشنهاد نظریه شبیه سازی تلاش کردند تا چگونگی درک کودکان از حالات ذهنی دیگران و نیزچگونگی تبیین و پیش بینی رفتار را توضیح دهند. هاریس به رویکرد نظریه نظریه انتقاد می­کند و معتقد است که کودکان مانند یک دانشمند نظریه نمی­سازند تا آن را مورد آزمایش قرار دهند. بلکه در عوض رفتار دیگران از طریق مقایسه با حالات ذهنی خود فرد و یا تصویرسازی ذهنی ذهن دیگران، تفسیر می­شود. یعنی تئوری ذهن به این دلیل رشد می­کند که افکار، احساسات و خواسته­هایی که کودک تجربه کرده است بر روی سایر مردم فرافکنی می­شود. هاریس وجود سه شرط را برای ذهن خوانی دیگری لازم می­داند: خودآگاهی، توانایی وانمودسازی، و توانایی تمیز واقعیت از وانمودسازی. برطبق نظر وی آگاه شدن کودک بر حالات ذهنی خود موجب می­شود تا او از طریق مکانیسم وانمودسازی، حالات ذهنی خود را بر دیگری فرافکنی کند. وی معتقد است كه در فرايند تبيين و پيش بيني رفتار ديگران، كودك به فرآيند پيچيده­اي از شبيه سازي ذهني مبادرت مي­ورزد. كيفيت شبيه سازي بستگي به توانايي كودك در دو گام متوالي دارد: 1. داشتن تصويري از تمايل يا باوري خاص، 2. تصور اينكه اگر فردي اين تمايلات و باور را داشته باشد چه اعمال، افكار يا هيجاناتي ممكن است داشته باشد.

پيامد بعدي رويكرد شبيه سازي، در ارتباط با چگونگي تغييرات تحولي در نظريه ذهن است. بر خلاف نظريه نظريه كه تحول نظريه ذهن را تغيير در نظريه كودكان از حالات ذهني مي­داند، نظريه شبيه سازي پيشنهاد مي­كند كه تحولاتي كه در درك كودكان از ديگران به وقوع مي­پيوندد، باید در ارتباط با تحولاتي در نظر گرفته شود كه در توانايي شبيه سازي رخ مي­دهد. به اعتقاد هاريس، تحول عملكرد در آزمون­هاي باور غلط كه طي آن كودكان در چهار سالگي قادر به ارائه پاسخ صحيح مي­شوند، مي­تواند توسط تغييراتي كه در طول دوران كودكي در توانايي شبيه سازي رخ مي­دهد؛ توضيح داده شود. بر اين اساس، چگونگي درك ديگران توسط نوزادان و خردسالان و پاسخگويي به تكاليف باورغلط در چهار سطح توضيح داده مي­شود: سطح اول: تكرار و انعكاس وضعيت ذهني نسبت به اهداف موجود، سطح دوم: اسناد دادن وضعيت ذهني نسبت به اهداف موجود، سطح سوم: تصور كردن يك وضعيت ذهني، وسطح چهارم: تصور كردن يك وضعيت ذهني نسبت به اهداف غير واقعي .

هاريس معتقد است كه اساساً كودك در سطح دوم قادرخواهد بود تا شخص ديگري را كه به صورتX نگاه مي­كند، يا دوست دارد، يا تمايل دارد، رمزگرداني كند. اينگونه تعبير و تفسير از اعمال افراد ديگر، به اين اشاره دارد كه كودك، ديگران را به عنوان افرادي مي­بيند كه به حيطه روابط ذهني با اهداف ملموس وارد شده­اند. با اين وجود در اين سطح، كودك هنوز قادر به انطباق (تصوير پردازي ذهني) با روشي كه ديگران ادراك مي­كنند، نيست. هاريس معتقد است كه منشأ تغييراتي كه در عملكرد كودكان در تكاليف باور غلط وجود دارد، تحولاتي است كه در انعطاف پذيري توانايي تصوير پردازي ذهني در طي تحول رخ مي­دهد. چنين تحولاتي به كودك اين امكان را مي­دهد كه بتواند وضعيت ذهني يك فرد را نسبت به موضوعي غير واقعي، شبيه سازي كند. درك باور غلط ديگران، مستلزم دو چيز است: 1. تصور موقعيتي فرضي كه فرد داراي باور غلط، آن را درست مي­پندارد و 2. درك اين موضوع كه نگرش فرد داراي باور غلط با نگرش خود او متفاوت است. به عبارتي ديگر، كودك بايد تصور كند كه ديگري نسبت به يك موقعيت، از باوري برخوردار است كه با باور خود كودك نسبت به همين موقعيت متفاوت است.

آنچه در دیدگاه شبیه سازی اهمیت دارد نقشه تجربه درونگرایانه خود کودک است.  مطابق با این دیدگاه، کودک مفاهیم روانشناختی (باور، میل، قصد، هیجان) را از طریق تجربه خودش درک می­کند. آن چیزی که تحول می­یابد توان شبیه سازی است، هر چند که نقش نظریه­های کودکان نادیده انگاشته نشده است. با وجود این هاریس بر اهمیت نقش این فرایندهای شبیه سازی ذهنی در اکتساب دانش و مهارتهای اجتماعی تأکید می­کند. همانند نظریه پردازان نظریه- نظریه، نظریه پردازان شبیه سازی بر نقش سازنده و مهم تجربه در عمل و رفتار کودک تأکید می­کنند.

رویکرد پیمانه­ای

بر اساس رويكرد پيمانه­اي، ذهن متشكل از سيستم­هايي جداگانه(مانند استعداد زباني، سيستم ديداري، پيمانه بازشناسي چهره) است كه هر كدام از سيستم­هايش، داراي ويژگي مخصوص به خود است. رويكرد پيمانه­اي در تقابل با ديدگاهي است كه معتقد است انسانها داراي مجموعه­اي از توانايي­هاي عمومي استدلال هستند و در مواجهه با هرگونه تكليف شناختي، صرف نظر از محتواي خاص هر تكليف، مورد استفاده قرار مي­گيرند. وجه تمايز اساسي رويكرد پيمانه­اي با رويكرد شبيه­سازي و نظريه نظريه، در ماهيت حيطه اختصاصي رويكرد پيمانه­اي است. بايد در نظر داشت كه مفاهيم متفاوتي از پيمانه وجود دارد. در اين جا پيمانه به عنوان يك سيستم محاسباتي در نظر گرفته مي­شود كه مجهز به يك پردازشگر بازنمايي است. اين سيستم همانند كامپيوتر عمل مي­كند كه طي آن بازنمايي­ها را به عنوان درونداد دريافت مي­كند و نيز بازنمايي­هايي را به عنوان برونداد توليد مي­كند. به اعتقاد فودور، به ميزاني كه يك عملكرد «بسته اطلاعاتي» است، آن عملكرد پيمانه­اي است. منظور از بسته اطلاعات اين است كه پيمانه به اطلاعات خارج از خودش، دسترسي نداشته باشد. بايد به خاطر داشت پيمانه­اي بودن يا نبودن يك عملكرد، ويژگي همه يا هيچ ندارد .

يكي از نظريه­هاي پيمانه­اي كه چگونگي عمل تئوری ذهن را به عنوان يك پيمانه توضيح مي­دهد، نظريه فودور است. به اعتقاد فودور، براي تئوری ذهن يك پيمانه اختصاصي وجود دارد. هر نوزادي با يك پيمانۀ تئوری ذهن خيلي ساده به دنيا مي­آيد كه براي درك حالات ذهني، ويژگي­هاي معنايي و سببي مناسب را فراهم مي­سازد. به عنوان ويژگي معنايي، پيمانه اين امكان را فراهم مي­سازد كه حالات ذهني با توجه به حالات واقعي دنيا، مورد ارزيابي قرار گيرند. منظور از ويژگي­هاي سببي اين است كه حالات ذهني نتيجه­اي از تعامل بين ارگانيسم و محيط و نيز تعامل بين حالات ذهني مختلف هستند. اين ويژگي­ها همچنين اين نكته را در بردارند كه حالات ذهني باعث رفتار هستند. فودور عقيده دارد كه خصيصه­هاي پيمانه­اي تئوری ذهن خيلي ساده در اساس، بين كودكان و بزرگسالان، يكسان است به جز اينكه تئوری ذهن بزرگسالان، حالات ذهني بيشتري (مانند تمايلات، باورها، اميدها و نيات) را بازشناسي مي­كند در حالي كه تئوری ذهن خيلي سادۀ كودكان، تنها مي­تواند تمايلات و باورها را بازشناسي كنند. بر اساس ويژگي­هاي معنايي و سببي فوق، پيمانه تئوری ذهن خيلي ساده به این نتايج مي­انجامد: 1. افراد به گونه­اي رفتار مي­كنند كه به برآورده ساختن تمايلات­شان مي­انجامد مشروط به اينكه باورهاي­شان درست باشد. 2. باورهاي افراد درست هستند.

لزلي ، تلاش دارد تا در چارچوب رويكرد پيمانه­اي به تبيين نظريه ذهن در خردسالان بپردازد. به اين منظور لزلي مدل مكانيسم نظريه ذهن پردازشگر انتخابي را پيشنهاد مي­كند. بر اساس تعريف نظريه ذهن، كودك از حالات ذهني براي درك رفتارهاي ديگران استفاده مي­كند. موضوع مهم از ديدگاه پيمانه­اي اين است كه چگونه مغز كودك خردسال قادر به توجه به حالات ذهني است در حالي كه حالات ذهني ديده، شنيده و يا حس نمي­شوند و در واقع كاملاً انتزاعي است. بر اساس مدل مكانيسم تئوری ذهن پردازشگر انتخابي، كودك به رفتار توجه مي­كند و حالات ذهني زيرين را كه به آن انجاميده­اند، استنباط مي­كند. براي اينكه مغز كودك خردسال از رفتار به حالات ذهني زيرين توجه نمايد، بايد مكانيسم­هاي پردازشگري خاصي وجود داشته باشند كه كودك را قادر به بازنمايي حالات ذهني بنمايد. در اين ديدگاه اعتقاد براين است، كه هر كودك با يك مجموعۀ پايه­اي از مفاهيم نگرشي مثل باورداشتن، تمايل داشتن و وانمود ساختن به دنيا مي­آيد. اين مفاهيم پايه­اي، حيطه اختصاصي و محوري در كسب تئوری ذهن است. اين مفاهيم توسط يك مكانيسم اختصاصي كه فرا بازنمايي ناميده مي­شود، استخراج مي­شوند. در درون مكانيسم فرا بازنمايي، تئوری ذهن توسط سه اصطلاحي كه روابط اطلاعاتي خوانده مي­شوند، بازنمايي مي­شوند: در طي اين فرآيند (كشف حالت ذهني از رفتار مشاهده شده)، يك عامل، محتواي اطلاعات و تكيه­گاه يا جنبه­اي از دنياي واقعي با يكديگر مرتبط مي­شوند. در اين ديدگاه، مكانيسم تئوری ذهن، به عنوان قسمتي از سيستم مهندسي شناختي در نظر گرفته مي­شود. اين رويكرد، بين قابليت يا شايستگي در تئوری ذهن و عملكرد در آزمون­هاي باور غلط تمايز قايل مي­شود. اعتقاد بر اين است كه حل موفقيت آميز چنين تكاليفي به مهارت­هايي عملكردي نياز دارد. به عبارتي ديگر، پاسخگويي صحيح به تكاليف باور غلط، مستلزم مهارتهايي فراتر از توانايي صرف مكانسيم نظريه ذهن است. از ويژگي­هاي مكانيسم تئوری ذهن اين است كه هميشه باور را با محتوايي به خود و ديگران نسبت مي­دهد كه بيانگر واقعيت موجود است. اين در حاليست كه موفقيت در تكاليف باور غلط، مستلزم اين است كه اسناد دهي به واقعيت موجود يا باور واقعي بازداري شود و در عوض براي باور فرد محتوايي جانشين انتخاب شود كه در واقعيت فعلي وجود ندارد.

براين اساس، اعتقاد بر اين است كه موفقيت در تكاليف باورهاي غلط، مستلزم همكاري بين مكانيسم تئوری ذهن و پردازشگر انتخاب است كه طي آن با بازداري بازنمايي واقعي كودك مي­تواند باور غلط فرد عامل را بازنمايي كند و به سؤال آزمون پاسخ صحيح دهد. ايده اساسي در اين ديدگاه اين است كه مفهوم باوردر درون مكانيسم نظريه ذهن به گونه­اي قاعده­مند پردازش مي­شود. اين فرايند باعث مي­شود كه كودك، باوري را به خود يا ديگري نسبت دهد كه محتوايش هميشه واقعي و يا بيانگر وضعيت موجود باشد .

شواهدي كه نشان مي­دهد در بعضي از اختلالات تحولي، تئوری ذهن داراي اختلال است، مؤيدي بر درستي رويكرد پيمانه­اي هستند. در اين زمينه كودكان مبتلا به اوتيسم، به طور خاصي مورد توجه قرار می­گیرند. اعتقاد بر اين است كه اين كودكان به طور اختصاصي در نظريه ذهن داراي اختلال اند. به عنوان نمونه لزلي و تایس كودكان چهار ساله و كودكان اوتيسم را در زمينه درك از تصاوير غلط و باورغلط مورد مقايسه قراردادند تا مشخص شود كه آيا كودكان اوتيسم علاوه بر دشواري در بازنمايي باور غلط، در بازنمايي تصاوير غلط هم، مشكل دارند يا خير. در آزمون تصوير غلط، تصويري از يك وضعيت (به عنوان مثال فردي كه روي صندلي نشسته است) گرفته مي­شود سپس در حالي كه تصوير در حال آماده شدن است، تغييري در وعيت فعلي رخ مي­دهد (شخص ديگري به جاي فرد قبلي روي صندلي مي­نشيند) سپس از كودك خواسته مي­شود تا پيش بيني نمايد كه در تصويري كه در حال چاپ است چه كسي روي صندلي خواهد بود؟ نتايج نشان مي­دهد كه كودكان اوتيسم در تكاليف باورغلط عملكرد خيلي ضعيفي داشتند در حالي كه در تكاليف مشابهي كه درك از بازنمايي تصويري را اندازگيري مي­كرد، عملكردشان تقريباً در بالاترين سطح قرار داشت. در حاليكه كودكان چهار ساله، در درك باور غلط، عملكردي بهتر نسبت به درك از تصوير غلط داشتند؛ كودكان اوتيستیك در آزمون تصوير غلط عملكرد بهتري داشتند. لزلي مدعي شده است كه درك حالات ذهني با درك انواع ديگر بازنمايي متفاوت است. بر اين اساس، اين عقيده در رويكرد پيمانه اي مطرح است كه تئوری ذهن يك پيمانه است كه به طور ذاتي اختصاص به بازنمايي حالات ذهني دارد. به عبارتي ديگر، تحول مفهومي در درك حالات ذهني، حيطه اختصاصي است و كودكان مبتلا به اوتيسم، به طور اختصاصي در ظرفيت تحول نظريه ذهن دچار اختلال اند.

منبع

کاظمی آشتیانی، نعیمه(1392)، رابطه تئوری ذهن با هوش هیجانی، پايان نامه كارشناسي ارشد، روان شناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامي

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید