تئوریهای روان شناختی و فیزیولوژیایی مختص به اضطراب کودک

فروید، اولین کسی بود که تلاش نمود تا مفهوم اضطراب کودک را در غالب یک نظریه علمی بیان نماید. در دیدگاه فروید ، اضطراب، به عنوان یک وضعیت یا حالت عاطفی ناخوشایند در نظر گرفته می گردد. فروید، مفهوم اضطراب را به صورت یک سیگنال بیان می دارد، که نشان دهنده یک وضعیت خطرناک می باشد و او بین اضطراب عینی و اضطراب نوروتیک، بسته به این که منبع خطر در محیط خارج باشد، یا حاصل تکانه های درونی باشد، تفاوت قایل می گردد. بر اساس دیدگاه فروید، اضطراب عینی، شامل واکنش درونی پیچیده ایی است که آسیب حاصل از خطر بیرونی را پیش بینی می نماید. در اضطراب عینی، شدت واکنش متناسب با وسعت خطر برونی است که آن را بر می انگیزد. در اضطراب عینی، هر چه خطر بیرونی، بیشتر باشد تهدید درک شده از سوی کودک، بیشتر است و هر چه شدت اضطراب، بیشتر باشد واکنش اضطرابی حاصل، بیشتر خواهد بود. اضطراب نوروتیکی، به وسیله احساس ترس و برانگیختگی فیزیولوژیایی در دیدگاه فروید مشخص می گردد. در دید فروید، منبع خطر درونی است و این منبع به صورت خودآگاهانه، درک نمی شود چون که معمولا واپس زده می گردد.

نظریه می

می، در سال اضطراب را به عنوان ترسی توصیف نمود که کودک، آن را در مقام تهدیدی بر شخصیت خود می داند. می، معتقد است که وقایع یا محرکهای مشخص حاصل از یادگیری باعث برانگیختگی اضطراب در کودک می باشد. می، معتقد است که اضطراب یک واکنش مناسب در برابر یک خطر بیرونی است، لیکن اضطراب نوروتیک واکنشی نامعقول در برابر یک خطر بیرونی است.

نظریه سالیوان

سالیوان این مساله را مطرح نمود، که اضطراب کودک، به عنوان یک حالت شدید نامطلوب تنش زا می باشد که حاصل عدم تایید کودک، در روابط بین فردی است. به عنوان مثال، در یک رابطه عاطفی بین مادر و کودک زمانی که کودک نادیده گرفته می شود در وی اضطراب ایجاد می گردد. در این دیدگاه، زمانی که اضطراب برانگیخته می گردد قادر است که ادراک کودک را از حقیقت تحریف نماید.اخیرا، بحثهای فزاینده ایی در رابطه با تئوری های فیزیولوژیایی اضطراب کودک مطرح شده است. این تئوریها، این مساله را بیان می کنند که کودکان مبتلاء به اضطراب، درجات شدیدی از برانگیختگی فیزیولوژیایی را تجربه می نمایند زمانی که با موقعیت های اجتماعی یا استرس هایی روبرو می گردند که آنها را به عنوان منبع اضطراب یا خطر فرض می نمایند.

نظریه اندرسون و هب

اندرسون و هب بر این باور هستند که تاکید بر برانگیختگی فیزیولوژیایی، منجر به افزایش نشانگان اضطراب در کودک است. علاوه بر آن، در میان کودکان مبتلاء به اضطراب درک از خطرناک بودن تاثیرات فیزیولوژیایی می تواند باعث حفظ نشانگان اضطراب شده و در نتیجه، کودک یاد می گیرد تا از موقعیت های تهدید کننده یا اضطراب آمیز که همراه با واکنش های فیزیولوژیایی است دوری گزیند.

نظریه اضطراب حالت در برابر اضطراب صفت

از سال های 1950 نظریات مختلفی در رابطه با اضطراب مطرح گردید. کتل و شایر دو نوع متفاوت از اضطراب، را شناسایی نمودند که از آن تحت عنوان اضطراب حالت و اضطراب صفت یاد شده است.در شیوه تحلیل عوامل کتل و شایر، محققین دریافتند که اضطراب، حالت مبتنی بر الگوی متغغیرها است و از آن تحت عنوان یک حالت گذرا یا وضعیتی از ارگانیزم یاد می گردد که در طی زمان دچار نوسان می گردد. به هر حال اضطراب صفت در غالب تفاوتهای فردی باثبات و پایدار و در غالب یک خصیصه نسبتا مداوم شخصیتی اندازه گیری می گردد و متغییرهای فیزیولوژیایی مانند نرخ تنفس و فشار خون در حالت اضطراب نمود بیشتری می یابد. بر اساس دیدگاه اسپیل برگر ، اضطراب حالت اشاره به یک فرایند تجربی یا واکنش تجربی دارد که در زمان حال حاضر و با یک شدت مشخص اتفاق می افتد. اضطراب حالت، به وسیله احساس خودآگاهانه از بیم و نگرانی مشخص می گردد که همراه با فعالیت سیستم اعصاب خودمختار است. در نقطه مقابل، اضطراب صفت، اشاره به وضعیت نهفته ایی، در رابطه با یک واکنش فوری در برابر محرک ایجاد کننده اضطراب دارد.

نظریه لازاروس و آوریل

پس از دیدگاه کتل و شایر لازاروس و آوریل ، اضطراب را به عنوان سندرم هیجانی پیچیده در نظر گرفته اند که شامل حالات شناختی و عاطفی ناخوشایند است. کتل و ایزارد الگوی پاسخ در اضطراب، یک هیجان بنیادین است اما ایزارد این مساله را بیان می نماید که اضطراب یک واکنش پیچیده اما غیر باثبات است که شامل ترکیبات متغیری از هیجانات پایه ای مختلف نظیر پریشانی و خجالت است.

مطالعات رابینز و رابینز و پرایس نشان می دهد که كودك دارای اضطراب،هنگامی كه در انجام وظايف كليدی خود که والدین به وی می سپارند، ناموفق باشد و مشكل اعتماد به نفس در او درمان نشود، ممكن است در سنين بالاتر، در برقراري دوستي ناتوان شود و از كسب مهارت هاي تحصيلي باز ماند. اين گونه نارسايي ها مي تواند به يأس، درماندگي و گوشه گيري روزافزون او منجر شود. علاوه بر اين، چنانچه كودك، مهارت هاي لازم را در سنين مربوط به آن كسب نكند، ممكن است ديگر فرصتي براي جبران آن دوران نداشته باشد.

مراحل رشد شناختی کودکان

معروف ترین و کامل ترین نظریه روان شناختی، که تا کنون به بحث به صورت تخصصی به بررسی مراحل رشد شناختی کودکان، پرداخته است، نظریه روان شناس معروف پیاژه است.

مفاهیم پایه درنظریه پیاژه

از مهم ترین و اصلی ترین مفاهیم، در نظریه این دانشمند، مفهوم تعادل و تعادل یابی است. تعادل، یک حالت توازن شناختی بین درک کودک از جهان هستی و تجربه های وی است. تعادل یابی یا عمل جستجو برای نظم و توازن، به معنی مقایسه درک کودک با جهان واقعی است وقتی که درک کودک، بتواند رویدادهایی را که مشاهده می کند، تبیین نماید دنیا برای وی معنی می دهد و وی در حالت تعادل قرار می گیرید. وقتی که درک کودک نتواند رویدادهایی را که مشاهده می کند تبیین کند، نبود تعادل، رخ می دهد و وی برانگیخته می شوید، تا تبیین های دیگری را جستجو نماید. بی تعادلی نیروی محرک کودک، در رشد یا تحول است. تعادل جویی، نیز دیگرمکانیسم کودک، برای تنظیم و یکپارچه ساختن تغییراتی است که در اثر رشد، تجارب فیزیکی و اجتماعی پدید آمده است.

تعدل یابی، به معنای جستجو به منظور هماهنگی ذهنی بین طرح های شناختی با اطلاعات کسب شده از محیط است.از دیگر مفاهیم اصلی، در نظریه این دانشمند، مفهوم طرحواره است. طرحواره عبارت است از الگوهای سازمان یافته اندیشه و عمل، که در تعامل بین انسان و محیط به کار می رود. طرحواره ها، الگوهای سازمان یافته یا واحدهایی از عمل یا تفکر کودک هستند که برای وی، معنادار کردن تعاملات او را با محیط، فراهم می سازد. طرحواره ها، را می توان به فایل هایی تشبیه کرد، که ما اطلاعات را در آن ذخیره می کنیم .طرح های ذهنی، نمودها یا نظام های سازمان یافته ای از اعمال یا تفکر کودک هستند که به وی اجازه می دهند، درباره اشیاء و واقعه های جهان اطراف خود فکر کند. این طرح ها، ممکن است بسیار کوچک و خاص ( مثل طرح ذهنی ازمکیدن پستانک ) و یا دارای یک ویژگی عمومی تر مثل (طرح ذهنی دسته بندی گیاهان ) باشند.

در حقیقت، طرحواره ها، ساختارهای شناختی هستند که به وسیله ی آن ها، کودکان به صورت ذهنی دانش تصویر خویش را سازمان می دهند. از مفاهیم دیگر موثر در رشد شناختی کودکان در این نظریه مفهوم سازگاری است. سازگاری، فرایند دمساز کردن طرحواره ها و تجربه ها با یکدیگر به منظور ایجاد تعادل است. مقصود از سازگاری، گرایشی است که کودک برای توافق با محیط خود ابراز می دارد و تغییراتی است که در یک کودک برای پاسخ به محیط ایجاد می شود. جذب( درون سازی) در نظریه موجود، نیز دارای اهمیت است که عبارت است از کوشش برای فهم یک چیز جدید از طریق جای دادن آن در درون چیزهایی که از قبل، کودک، در ذهن خود دارید.جذب یا درون سازی، عبارت است از ارتباط دادن اطلاعات جدید به ساختارهای شناختی موجود. جذب در حقیقت، کسب اطلاعات جدید و تلاش برای هماهنگ کردن این اطلاعات با طرحواره های موجود از قبل، یا پاسخ دادن به محیط بر اساس الگوهای رفتاری یا طرحواره های از قبل آموخته شده در کودک است .

بخشی از پدیده جذب، صرف همگون سازی می گردد که هنگامی رخ می دهد که معلومات حاصل از تجربه های گذشته در کودک، در موقعیت های جدید به کار می رود. جذب، مستلزم بروز پاسخی است که از پیش کسب شده است. جذب وقتی صورت می گیرد که کودک چیزی را از محیط بگیرد و آن را جزئی از خود سازد.انطباق یا برون سازی، عبارت است از فرایند انطباق، بدین معنی است که کودک، پاسخ های خود را بنا به خواست های محیط، تغییر می دهد.انطباق، عبارت است از تغییر یا صلاح طرحواه های فعلی، برای هماهنگی با اطلاعات جدید، یا پاسخ دادن به محیط به روشی تازه.برون سازی از دیگر مفاهیم اصلی رشد شناختی در این دیدگاه است که عبارت است از تغییر ساختارهای شناختی موجود، به نفع جنبه ی خاصی از محیط که کودک در جریان درون سازی آن است. برون سازی، فرایند تغییر ساختارهای شناختی پیشین به گونه ای که با آن چه درک می شود متناسب شود، می باشد. برون سازی (همسازی)، هنگامی صورت می گیرد که کودک، رفتار خود را با شرایطی که بر او تحمیل شده است تطبیق دهد. سازمان (سازماندهی )، فرایند شکل دهی الگوهای منسجم و منظم فکری است که با هدف کارآتر شدن انسان در تعامل با محیط صورت می پذیرد.سازمان عبارت است از سازمان دادن، ترکیب کردن، مرتب کردن و ترتیب تازه دادن به رفتارها و افکار در نظام های منسجم.

در حقیقت، سازمان به یک نظم منطقی حاکم بردستگاه شناختی در کودک اشاره می کند، بدین معنی که این دستگاه از یک کلیت منسجم تشکیل یافته که هیچ جزئی از آن، بدون تأثیر گذاری بر سایراجزاء تغییر نمی کند.ساخت شناختی از دیگر مفاهیم عمده شناختی در این نظریه است. ساخت، عبارت است از ساختمان ذهن یا اندیشه های کودک. واکنش های ارثی نوزاد، پس از گذشت نخستین روزهای زندگی، از طریق تجارب از اوتغییر می یابند و به مکانیسم های تازه ای تبدیل می شوند که ساخت های شناختی نام دارند.هوش، نیز از مفاهیم دیگر این نظریه است که عبارت است از نمونه ای خاص از انطباق زیستی یا توانایی ایجاد کنش متقابل وکارآمد با محیط .

پیاژه، هوش را نه بر اساس ملاکی ایستا، بلکه از لحاظ جهتی که هوش در تکامل سیر می کند، تعریف می کند و هوش، را به عنوان صورتی از تعادل یابی تعریف می کند که تمام ساخت های شناختی به سوی آن هدایت می شوند . هدف هوش سازگاری با محیط است .محتوا، به جنبه های قابل مشاهده هوش، یعنی پاسخ های کودک، در برخورد با محرک ها ی آشکار محتوا گفته می شود که در نظریه پیاژه، معادل با رفتار، به کار رفته است. مقایسه محتوا، با طرحواره به توانایی کلی کودک، برای انجام طبقه ای از رفتار گفته می شود، اما محتوا، شرایط آشکار شدن هریک از موارد خاص توانایی است. در درابطه با هوش باید گفت که هوش، به دوره خاصی محدود نمی شود، اما پیش از زبان وجود دارد، هم با پدیده های واقعی و محسوس سروکار دارد و هم با پدیده های نمادی. اما تفکر، مستلزم زبان آموزی است پیش از زبان وجود ندارد و نیز مستلزم درونی ساختن امور است.

مراحل رشد شناختی پیاژه

نظریه پیاژه، یک نظریه ی مرحله ای است بر اساس نظریه ی او، مراحل رشد شناختی کودک عبارتند از مرحله حسی –حرکتی، پیش عملیاتی، عملیات عینی و عملیات صوری.پیاژه معتقد بود این مراحل، توالی ثابتی دارند به این معنا، که افراد در هر کشور و فرهنگی، به ترتیب یکسانی این مراحل را می گذرند. دامنه سنی مطرح شده از سوی پیاژه، تقریبی است. برخی کودکان ممکن است مرحله ا را زودتر یا دیرتر طی کنند. به نظر پیاژه، رشد شناختی آدمی در جریان مراحلی به وجود می آید که از نظر کیفی و کمّی، با یکدیگر متفاوتند. مراحل پیاپی هستند ولی لازم نیست، که کودکان حتماً یک مرحله را پیش از ورود به مرحله ای دیگر به اتمام برسانند. برای مثال، کودکی که در مرحله ی تفکر پیش عملیاتی است، ممکن است برخی از اعمال مختص به هردو مرحله ی حسی –حرکتی و عملیات عینی را نیز انجام دهد. پیاژه، مدعی است که همه کودکان باید از مراحل مشابه و با ترتیب مشابه عبور کنند. گرچه سرعت عبور همه آنان، یکسان نیست. به نظر او عامل زمان، یکی از عوامل اساسی رشد شناختی و سایر جنبه های روان شناختی کودک است.پیاژه، رشد شناختی کودک را از دو جنبه مورد بررسی قرار می دهد. جنبه روانی – اجتماعی و جنبه ی روان شناختی. منظور او از جنبه روان شناختی، آن جنبه از رشد است که به طور خود به خودی، یعنی صرفاً در طی زمان رخ می دهد. به عنوان مثال در رابطه با رشد هوش، درواقع این مراحل بیانگر آن است که کودکان و نوجوانان چگونه می اندیشند ودر هر مرحله از رشد چه دگرگونیهای فکری و شناختی در آنان پدید می آید.

مرحله حسی –حرکتی: تولد تا 2 سالگی

منظور از حسی- حرکتی، این است که کودکان، در این مرحله، از توانایی استفاده از حواس و اعمال خود برای درک جهان یپرامون استفاده می کنند. در این مرحله طرحواره های بقاء شی و کارکرد نمادین عمومی در کودک، شکل می گیرد. مفهوم بقاء شیء، در این مرحله توانایی درک این مسئله است که اشیاء، افراد در فضا و زمان وجود دارند، حتی اگر نتوان آن ها را دید. کارکرد نمادین عمومی، مشتمل بر آغاز زبان، بازی و تقلید غیابی است.

پیاژه در اثر نتایج برگرفته از پژوهش های خود، مرحله ی حسی-حرکتی را به شش خرده مرحله تقسیم کرده است. که عبارتند از: اول: تولد تا 2 ماهگی (دوره غلبه بازتاب های شرطی مانند مکیدن ). دوم:2تا4 ماهگی (دوره جذب تجارب جدید وانطباق و طراحی ساختارهای جدید شناختی مانند شیشه به جای پستا نک وگرفتن اسباب بازی). سوم:4 تا8ماهگی (دوره درک علت و معلول های ساده و هماهنگی حواس بینایی و لامسه) مثال آخرین باری، که نوزاد با دست خود، به شیشه زد، به او شیر داده شد و بدین ترتیب او حالا طرحی را برای دست زدن به شیشه ی شیر آغاز می کند. چهارم:8 تا12 ماهگی (دوره درک بسیار ساده ازمفهوم زمان و دوره ی درک بقای شی ء). مثال: نوزادی که گریه می کند تا کسی او را بلند کند وقتی صدای پای پدرش را در راهروی منتهی به اتاقش می شنود ساکت می شود. او می داند که بیش از چند ثانیه دیگر تا آرامش او فاصله نمانده است. پنجم: 12 تا 18 ماهگی ( دوره آغاز تجربه کردن جهان خارج و دستیابی به اولین تجارب حل مسئله و افزایش تقلید از سایرین). مثال کودکان وسایل را پرت می کنند، گاز می گیرند، لجاجت می ورزند،اشیاء می شکنند، صرفاً برای اینکه ببینند چه اتفاق می افتد. ششم: 18 تا 24 ماهگی (دوره ی آغاز فکرکردن، ایجاد تصور اشیاء در ذهن خود ودستیابی به راه های جدید برای حل مسأله) .

مرحله پیش عملیاتی: 2تا 7 سالگی

از اواخر دوره حسی-حرکتی تغییرهایی، در جهت تجسمی شدن فعالیتهای عقلی آغاز می شود. گسترش و استقرار این حرکت، در جریان تصاحب تدریجی ابزارهای جدید ذهنی از آغاز دوره دوم در حول و حوش دو سالگی، مشهود است. دوره پیش عملیاتی به سه نیمدوره متمایز تقسیم شده است که عبارتند از:

مرحله شهودی یا درک مستقیم (از 2 تا 4 سالگی)
مرحله شکل بندیهای راکد ادراکی (از 4 تا 5 سالگی)
مرحله بین بینی یا مفصلی (از 5 تا 7 سالگی)

1-مرحله شهودی: مرحله شهودی یا درک مستقیم (2 تا 4 سالگی). این مرحله مهمترین تجهیز سازمان روانی به ابزارهای جدید ذهنی قلمداد می شود. کودک، در ادامه آخرین مرحله حسی- حرکتی به گسترش دهی و استقرار سریع تجهیزات ذهنی جدید می پردازد که عبارتند از:

زبان یا کنش علامتی
عالیتهای رمزی
شکل گیری تصویر ذهنی

تقلید الگوی پنهان علت نامگذاری این مرحله، به پیش عملیاتی آن است که کودکان دراین مرحله هنوز قادر به تفکر عملیاتی یا تفکر منطقی نیستند

زبان که از حد حسی-حرکتی با کلمه هایی چند در این مرحله به کار می افتد، اما نمی تواند به نیازهای مبادله کلامی پاسخ دهد و هنوز این کنش جزء امکانهای کودک محسوب نمی شود، لیکن در این مرحله با سرعت زیاد گسترش می یابد. خزانه لغات بر اساس شکل گیری مفاهیم، در کودک با سرعت زیاد، گسترش می یابد. کنشهای رمزی در دو شکل: 1) رمزیا رابطه غیر اجتماعی و غیر قراردادی و 2) رد یا وجود یک رابطه یا معبر محسوس، در کنار فعالیت نمادی به کودکان امکان می دهند که آنچه آرزو می کنند، در سر بپرورانند. تقلید الگوی پنهان یا تقلید در غیاب الگو، از گسترش های این مرحله است.تقلید در دوره پیش از سطح حسی –حرکتی یا مستقیم در جهت تقلید متمایز از الگو تحول می یابد. در این مرحله به رغم پیشرفتهایی که گستره نمادی را در ابعاد گوناگون، وسعت می بخشند، نشانه بارزی در مورد بروز رگه هایی از فعالیت عملیاتی، مشهود نیست. به همین دلیل است که از آن، زیر عنوان مرحله شهودی یا درک مستقیم، نام برده می گردد.

2-مرحله شکل بندیهای راکد ادراکی (4 تا 5 سالگی): در این مرحله در عین حال که کنشهای نمادی در حال گسترش هستند، مقدمات به کار گرفتن ظرفیت عملیاتی نیز در کودک، قابل ردیابی است، اما هنوز انجام ساده ترین عملیات منطقی، در حد کامل و درست امکان پذیر نیست. کودک در این مرحله در برابر یک مساله عملیاتی از نوع مطابقت دادن دو ردیف از اشیاء در شکل مطابقت با یک با یک در دام شکل بندیهای ادراکی که هنوز ظرفیت پویشی تحلیل آنها را در هم نشکسته است، گرفتار است. کودک به تبعیت از پهنه ادراکی، کم یا زیاد شدن عناصر مطابقت دادنی هر ردیف را تمیز نمی دهد و به صرف آن که ابتداء و انتهای ردیفها در یک چشم انداز قرار دارند آنها را به رغم عدم مطابقت تعداد، برابر تصور می نماید .

3- مرحله برزخی یا مفصلی (5 تا 7 سالگی): این مرحله، که یک مرحله بین بینی است و کودک آستانه ورود به نیمدوره بعد قرار گرفته، حکایت از یک پیشرفت نسبی در زمینه عملیات است. کودک هنوز یک عمل ساده مانند ردیف کردن یا مرتب کردن تعدادی تیره چوب از بزرگ به کوچک یا بالعکس را به طوری که تماما درست باشد را نمی تواند به ثمر برساند. اما این عمل به شکل چند بخش درست در حد جزء های مستقل در مجموع، ناقص به ثمر می رسد. از این لحاظ، عملیات مورد نظر اصطلاحا با مفصل بندیهایی به هم متصل شده اند و کار در راه شکل گیری عملیات، در خط تحول فزاینده قرار گرفته است. این شیوه تحقق عملیات، نشان دهنده عدم دستیابی کودک به بازگشت پذیری، یعنی اساسی ترین خصیصه ظرفیت عملیاتی است. از خصوصیات دیگر مهم این مرحله، خودمیان بینیها است. کودک خود میان بین، در این نیمدوره، بین نقطه نظر خود و نقطه نظر دیگران، تفاوتی قایل نیست و تصور می نماید که جهانی، که خود می نگرد، همان جهانی است که دیگری نیز می نگرد. مثلا غالبا می توان شاهد این صحنه بود که کودک وقتی در کنار مادر به صفحه های کتابی، نگاه می نماید، این تصور را دارد که مادر نیز در همان لحظه، همان صحنه را می بیند بنابراین تصور از مادر، که فقط جلد کتاب را می بیند، کودک با سماجت می خواهد که رویداد تصویر را مادر برای او شرح دهد، بی آن که کتاب را به سوی او برگردانده باشد. این عدم تمایز بین نقطه نظر در رویداد های مختلف نیز به چشم می خورد. در این مرحله، کودک همه چیز را بنابر الگوی تجربه شخصی خود درک می نماید. در این مرحله، شناخت کودک درگیر خودمیان بینی است و به علت همین خود میان بینی ها ممکن است از بسیاری از قواعد بزرگسالان پیروی نکند.

مرحله عملیات عینی 7 تا 11سالگی

در این مرحله، کودک قادر است تنها با مواد و اشیای محسوس و قابل رویت رابطه برقرار کند.کودک، در این مرحله توانایی انجام اعمال منطقی را کسب می کند،اما این اعمال رابا امور محسوس و عینی می تواند انجام دهد نه با امور فرضی وپدیده های انتزاعی. از رویدادهای مهم این مرحله، درک مفهوم بقاء و یا نگهداری ذهنی از سوی کودکان است.مفهوم بقای عدد، طول، مایع (6تا7سالگی)، مفهوم بقای ماده (7تا8سالگی )، مفهوم بقای سطح (9تا10سالگی).مفهوم طبقه بندی کردن در این مرحله اشاره به دسته بندی اشیاء در گروه ها یا طبقه های مختلف بر اساس ویژگی های مشترک آن ها دارد.بازگشت پذیری در این مرحله، یعنی توانایی به عقب برگرداندن مراحل انجام یک رشته عمل به طور ذهنی و رسیدن به نقطه آغاز.توانایی ردیف کردن در قراردادن اشیاء و امور پشت سرهم برحسب یکی از ویژگی های آن ها.این همانی در این مرحله یعنی تغییرات ظاهری اشیاء در مقدار واقعی آنها، تغییری ایجاد نمی کند. مفهوم جبران تغییردر شکل اشیاء، در یک مورد، مورد دیگر را جبران می کند.عدم تمرکز توجه همزمان به چند ویژگی اشیاء.

مرحله عملیات صوری: 11 سالگی به بعد

در آخرین مرحله رشد شناختی، کودک به تدریج توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی راکسب می کند و بر قوانین منطق صوری مسلط می شود و بدین لحاظ، این مرحله را مرحله عملیات صوری نام نهاده اند. اندیشه های کودکان در این مرحله علاوه، بر اشیای محسوس، موارد احتمالی و فرضی را نیزشامل می شود و لذا کودکان این مرحله قادر می شوند، تفکر عملی مبتنی بر روش فرضیه ای –قیا سی را به کاربندد، یعنی می توانند به طرح فرضیه بپردازند و بدون نیاز به مراجعه به اشیای محسوس به وارسی فرضیه خود اقدام کنند.نوجوانان مرحله تفکر صوری آرمان گرا و ناسازگارند پیاژه معتقد است که با ظهور توانایی تفکر صوری فرد می تواند، مسائل کلامی انتزاعی،نظیر مسائل پیچیده ریاضی،را به آسانی حل کند. استدلال علمی، نیز با رشد تفکر صوری امکان پذیر می شود. سه توانایی عملیات صوری (یعنی استدلال منطقی درباره ی ایده های فرضیه ای، تدوین و آزمون فرضیات، وتکنیک و کنترل متغیرها)، امکان به کارگیری روش علمی را که در آن برای یک پدیده مورد مشاهده چند تبیین ممکن پیشنهاد وبه صورت منظم آزمون می شود میسر می سازند . خود محوری یا خودمداری نوجوانی در این مرحله است که عبارت است از نوعی خودآگاهی یا باور نوجوانان مبنی بر این که همان قدر که آنها به خود علاقه مندند، دیگران نیز به آنان علاقه دارند. نوجوانان بیشتر به احتمالات توجه دارند تا واقعیات،یعنی توانایی تصور امکانات گوناگون آینده و فرضیه سازی.

کاربردهای آموزشی نظریه رشد شناختی پیاژه

این نظریه مبین آن است که بین فرایندهای فکری کودکان و بزرگسالان تفاوت های مهمی وجود دارد.بنابراین والدین وسایر کسانی که با کودکان سروکاردارند، باید بکوشند تا خود را در موقعیت کودکان قرار دهند و مسائل و پدیده ها را به روش آنان ببینند.تربیت کودکان توسط والدین باید برنیازهای فردی آنها و سطح درک و فهم آنان در هر مرحله منطبق باشد.

در این دیدگاه والدین، رفتار فراتر از ظرفیت شناختی کودک را مدود م شمارند و رفتار با وی را مطابق با درک وی همراه می سازند و با خلق محیطی غنی که در آن ساخت های شناختی کودکان امکان بروز وتحول تدریجی پیدا می کند و با تکیه بر فعالیت های خود انگیخته به آنها کمک می کند تا پیوند منطقی میان مطالب یا رویدادها را خود پیدا کند و برای کشف دوباره ترغیب شوند. والدین ایده آل در این نظریه، امکان تجربه عینی وقایع برای کودکان، به خصوص کودکان پیش دبستانی فراهم می کند و به آنها اجازه می دهد مطابق با ظرفیت شناختی خود به مسائل بنگرند و در مورد آنها اظهار نظر نمایند .

نظریه های نوپیاژه ای ورویکرد خبرپردازی رشد شناختی

نظریه های نو پیاژه ای، نظریه هایی هستند که یافته های مربوط به توجه، حافظه و راهبردها را با بینش های پیاژه در باره تفکر کودکان و ساختن دانش در هم می آمیزد. پیروان نظریه های خبرپردازی (نوپیاژه ای ها ) می گویند، رشد یا تحول کودک، در نتیجه افزایش توانایی پردازش اطلاعات رخ می دهد، نه بر اثر تغییرات حاصل در ساخت های ذهنی و طرحواره ها. پیاژه تحول شناختی، را حاصل برون سازی ودرون سازی می داند. نظریه پردازان خبرپردازی بر این باورند که کودکان سنین مختلف، دارای گنجایش حافظه ای متفاوتی در پردازش عملیات پایه (مثلاً گرفتن) هستند.

اولين تحقيقات روان شناسی در این زمینه در سالهاي 1930-1928 به وسيله دو روانشناس به نامهاي هارتشورن و مي، انجام گرفت و پس از آن تحقيقات پياژه در رشد اخلاق در سال1932 در کتابي بنام داوري هاي اخلاقي کودکان منتشر شد. سپس روانشناس ديگری، بنام لورنس کلبرگ از حدود سال 1948 تا کنون در اين زمينه تحقيقات گستردهاي انجام داده است. در زمينه تحقيقات چندين ساله هارتشورن ومي، در زمينه رشد اخلاق در دبيرستانها، پيچيدگی رشد اخلاقي در کودکان و نوجوانان مشخص شد و اهميت مساله هر چه بيشتر آشکار گرديد. نظريه اي که مستقيما تحقيقات اخير رشد اخلاق را تقويت ميکند، مربوط به پياژه است که از نظريه عمومي او در مورد رشد شناخت نشات ميگيرد.تحقيقات پياژه در زمينه رشد کودک نتيجه بيش از پنجاه سال مطالعه و تحقيقاست. نظريه پياژه و کلبرگ در باب رشد خلاق از نظر پياژه، مانند هوش در قالب مراحلي نظام دار و پي در پي رشد مي کند که به رشد شناختي کودک وابسته است و هر مرحله جديد در رشد شناختي،سطح بالاتري از آگاهي اخلاقی را به دنبال خواهد داشت. پياژه، حاصل مشاهدات خود را از رشد درک کودکان از وقایع و بالطبع آن قضاوت هاي اخلاقي کودکان در کتاب داوری اخلاقي کودکان جمع آوری کرده است.اين کتاب، شامل چهار بخش است :

1 – اولين بخش اين گزارش ها، مربوط به نگرش کودکان به قوانين بازي هنگام بازي کردن با مهره ها (تيله بازي) است.2 – دومين و سومين قسمت گزارش ها، مربوط به تحليل نگرش کودکان نسبت به قوانين است;منتهي از طريق داستان هايي که براي آنها شرح داده شده است.3 – در آخرين فصل کتاب، پياژه يافته هاي خود را خلاصه ميکند. از نظر پياژه، کودکان تا حدود دو سالگي فقط با مهره ها بازي ميکنند و هيچ قانوني بر فعاليت های آنان حاکم نيست. اين بازی ها ممکن است به نوعي تقليد و تکرار از الگو يا نوعي رفتار حرکتی باشد، ولي هيچ گونه آگاهي نسبت به قوانينی که در بازي حاکم است، وجود ندارد.

کودک، بين دو تا شش سالگي، بزرگترها را نگاه مي کند که با مهره ها بازي مي کنند و شروع به تقليد آداب بازي از آنها مي کند. بکار بستن قوانين، در اين مقطع، بسيار خودمدارانه است.کودک فقط آنچه را که ديده است، تقليد مي کند، کشيدن دايره، گذاشتن مهره ها، هدف گيري و زدن آنها،حتي آگاهي نسبت به اينکه از بازي کنار گذاشته شده است نيز به عنوان يک فعاليت اجتماعي وجود ندارد. به اعتقاد پياژه، کودکان حتي در يک بازي دسته جمعی مثل تيله بازی نيز هر يک، قواعد بازي را به شيوه خود رعايت مي کنند.پياژه، معتقد است، محدوديت شناختی کودک تا حدود هفت-هشت سالگي باعث مي شود که او وجودي بيرونی براي قوانين قائل شود و آن را غير قابل تغيير بداند.کودک در اين سن تفاوتي بين قوانين اخلاقي و فيزيکی نمي شناسد و نمي تواند قوانين اخلاقي را وسيله ای براي پيشبرد اهداف و ارزش هاي انساني به شمار آورد.به نظر پياژه، در اين مرحله، کودک قوانين را اضطراري وجبری و اطاعت از آنها، را واجب و مقدس ميداند.کودک علاوه بر دريافت قوانين به عنوان حقيقتی مطلق و بيروني، در مراحل اوليه رشد اخلاقی، تصور ميکند که والدين وبزرگسالان، مقدس،همه چيزدان و کاملند.اين نگرش در مورد بزرگسالان، همراه با واقع گرايي اخلاقي کودک، باعث ميشود که قوانين را غير قابل تغيير و مقدس بداند.

از اين مرحله به بعد، قضاوت کودک، بر اساس نتيجه اعمال نخواهد بود، بلکه انگيزه انجام دادن عمل در قضاوت اخلاقي مداخله ميکند.ازاين به بعد، کودکي که يک فنجان را شکسته، بر حسب انگيزه عملش ممکن است از کودکي که ده فنجان را شکسته گناه کار تر باشد. پياژه بر اساس نظريه شناختي خود، به والدین توصيه مي کند که در شیوه رفتار خود با کودکان خود، علاوه بر رشد شناختی، رشد اخلاقي کودک را در نظر داشته باشند و معتقد است براي تشخيص و ارزيابي کودک در موقعيت هاي شناختی و اخلاقي و در برنامه ريزی پرورش شخصيت کودک،بايد از علاوه بر آگاهی از سطح رشد شناختی، از سطح رشد اخلاقي آنان نیز مطلع باشيم. در نظر پياژه، رشد، عبارت است از دنباله ای از مراحل که تمام کودکان، آن را طي مي کنند تا به سطح رشد افراد بالغ برسند. اين دنباله مراحل، ثابت و غير قابل تغييرند و همه کودکان، تمامي اين مراحل را به ترتيب ثابتي مي گذارند و هيچ مرحله اي نمي تواند حذف شود. محدوديت هاي سني براي هر مرحله مطلق نيست و اگر کودکي در سن معينی، رفتار ويژه اي را ابراز نکند، نابهنجار نمي باشد. پياژه، تاکيد مي کند که تجربيات کودک و نيز محيط فرهنگي او بر روی سن مربوط به هر مرحله رشد موثر است. تحقيقات وی نشان داده است که کودکان مدرسه ابتدايي در دهات سوئيس حدود دو سال ديرتر از همسالان خود در ژنو به هر مرحله از رشد ذهني مي رسند. با اين حال، تمام کودکان يک دنباله از مراحل رشد ذهني را مي گذارنند که والدین و مربیان به محدودیتهای شناختی هر دوره باید توجه داشته باشند و انتظارات خود را از کودک، مبتنی بر آن مرحله نمایند.

رشد عاطفي بهنجاردر کودک در طی مراحل رشد

بيشتر كودكان دچار ترس، وحشت و اضطراب مي شوند و اين ترس و اضطراب زماني كه شديد، طولاني و آزاردهنده باشد، نشانه اختلال روان شناختي است. در مطالعه ایی، كه روي 568 كودك و در مورد موضوع ترسناكي صورت گرفت، مشخص شد 86 درصد آنها، حداقل دچار نوعي ترس بودند . بررسي اضطراب نسبت به مرحله رشد كودك مهم است، زيرا براي سال های مختلف،اضطراب های گوناگوني وجود دارد. كودكان هشت ماهه تا دو ساله،از جدايي از مادر خود، دچار اضطراب مي شوند. اضطراب جدايی، در كودكان مختلف بين يك تا دو سالگي،كاهش مي يابد. از دو تا چهار سالگي، وابستگي به مادر يا پرستار، كمتر می شود و اضطراب هاي ديگر، در كودك ظاهر مي شود. در مراحل مختلف تحول انسان، محيط اجتماعي او، چالش هاي مختلفي را ايجاد مي كند كه رشد مهارت های جديدی را در عقايد و احساسات ايجاب مي نمايد.

منبع

کسائیان، وحید(1390)، تاثیر آموزش ویژگی های رشد شناختی به والدین کودکان مضطرب بر کاهش اضطراب آنان،پایان نامه کارشناسی ارشد، روانشناسی، دانشگاه علامه طباطبایی

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید