رشد طبیعی فرایندهای تنظیم گر و کنترل فعالانه   

کودکان تنظیم هیجانها و رفتارهای هیجانی خود را در سالهای اول زندگی شروع می­کنند. روانشناسان رشد، گاهی رشد طبیعی فرایندهای تنظیمی وابسته به هیجان را در دامنه ی رفتارهای اطاعت پذیری  یا درونی سازی دستورات یا ارزشهای والدین بررسی می­کنند. کاپ، رشد فرایندهای خودتنظیمی را در سالهای اولیه ی زندگی مرحله بندی می­کند. در این مرحله بندی، کودکان در پایین­ترین سطوح به عنوان تنظیم کنندگان ساده­ی برانگیختگی و فعال سازان طرح های سازمان یافته­ی رفتار  و در سطوح بالاتر به عنوان افرادی که  قادر به استفاده ی منعطف­تر از فرایندهای کنترل برای به تاخیر انداختن و رفتارکردن  طبق انتظارات اجتماعی در عدم حضور محرکهای بیرونی به شیوه ای که خواسته های محیطی مدام در حال تغییر را برآورده کنند، دیده می­شوند. او پیش نیازهای شناختی لازم را برای این پنج مرحله را به طور خلاصه بیان می­کند از جمله قصد آگاهانه، رفتارهای در جهت هدف، تفکر بازنمایی، حس هویت،  و تولید راهبرد  و….. کاپ، بر این مسئله تاکید کرده است که چگونه فرایندهای کنترل در ابتدا از بیرون تحمیل می شود و به تدریج به صورت فرایند خود_تنظیم گر در می­آید و این اتفاق در سال اول زندگی رخ می­دهد.

این واقعیت  پذیرفته شده است که  نوزادان برای تنظیم برانگیختگی هیجانی خود متکی به مراقبین خود هستند ، برای مثال،نگه داشتن بچه وقتی که میخواهند با او حرف بزنند و در سن 6 ماهگی، کودکان قادر به  فراخوانی کمک اجتماعی از مراقبین در تنظیم هیجانهای خود می­باشند. یک مثال از آن ، فرایند ارجاع اجتماعی است که طی آن کودک  به فرد دیگر برای کسب اطلاعات درباره­ی  اینکه او در مورد حادثه ی صورت گرفته چگونه پاسخ میدهد، فکر می­کند و احساس می­کند _این فرایند را می­توان در کودکان 6 ماهه مشاهده کرد_ نگاه می­کند.  همزمان با رشد، نوزادان یاد می­گیرند چگونه با استفاده از نشانه­های بیرونی (مکیدن انگشت) یا نشانه­های درونی نگاه برگرداندن از موقعیت برانگیزاننده  خودشان را آرام کنند. علاوه براین، با افزایش سن  و تجربه،کودکان به صورت فزاینده­ای یاد می­گیرند که راهبردهای تنظیمی در برخی از موقعیتها نسبت به برخی دیگر از موقعیت­ها موثرترند و هر کدام از آنها در دستیابی به اهداف با هم فرقهایی دارند.  کاپ، پیشنهاد می­دهد که خود آرام سازی  و استفاده از توجه نمایانگر اولین شکل­های راهبرد تنظیم هیجان هستند که خودمختار بوده و نشان از انتقال فرایندهای تنظیم گری کمک­کننده از سوی والدین به صورت خودتنظیمی درونی هستند.

شماری از پژوهشگران، داده هایی را راجع به سبکهای مختلف تنظیم درون­­­_­-روانی اولیه و رشد این فرایندها همگام با سن جمع آوری کرده اند: برای مثال، در 6 ماهگی،گاهی اوقات کودکان پریشانی خود به چیزهای نو را با برگرداندن نگاه از آن چیز تازه و نیز با راهبردهای خودآرام سازی کاهش میدهند. استیفر و برانگارت، دریافتند که چنین رفتارهایی موثر خواهند بود، چرا که کودک با استفاده از خود-آرام سازی( در 5 ماهگی و 10 ماهگی) و راهبردهای جهت دهی ( در 10 ماهگی ) به رفتارهای کمتر منفی در موقعیتهای ناکام شده می­پردازد. هم چنین آنها دریافتند که خود-آرام سازی، راهبرد خود-تنظیمی ارجح در سن 5 ماهگی و 20 ماهگی هست. در مقابل، مانگلسدورف، شاپیرو و مارزوف، دریافتند که :

• کودکان 6 ماهه تمایل دارند تا از gaze aversion  بعنوان راهبردهای تنظیمی اولیه استفاده کنند
• کودکان 12 ماهه در مقایسه با نوزادان 18 ماهه، در خود-آرام سازی بیشتری درگیر هستند؛ نظیر مکیدن انگشت و با موی سر ور رفتن.
• نوپایان 12 تا 18 ماهه ازاجتناب رفتاری و راهبردهای  self-distraction بیشتری  نسبت به  نوزادان 6 ماهه استفاده می­کنند. در استفاده از خود-آرام سازی بیرونی در سنین 24 تا 48 ماهگی کاهش دیده می شود، که این تغییر همزمان با پدیدار شدن امکان استفاده­ی پیچیده از وسایل و  امکان تعامل برای  تنظیم حالت هیجانی است .
• در 24 ماهگی، خود-حواس پرتی ممکن است راهبرد موفقیت آمیزتر و پرکاربرد تری در موقعیتهای ناکام شدگی و ترسناک باشد.

پیشرفت در رشد شناختی، شناختی-اجتماعی، حرکتی و زبان که بین 2 تا 5 سالگی اتفاق میافتد، در ظهور مدلهای پیچیده تر و موفقیت آمیزتر خود-تنظیمی نقش دارند، آنچنان که با تکیه براین مهارتها کودکان در مدیریت تکانه­های خود در سن 4 یا 5 سالگی نسبتا موفق هستند . برای مثال، رشد ادراک باورها و خواسته­های دیگران ، همان تئوری ذهن  در سالهای پیش دبستانی مرتبط با رفتار حل مسئله و رفتارهای تنظیمی و توانایی برنامه ریزی است .پژوهشگرانی هم چون پوسنر و روتبارت، هم با تمرکز بر رشد فرایندهای کنترل فعالانه مثل تغییر توجه و تمرکز توجه، هر دو قسمتهایی از توجه اجرایی هستند یا توانایی ارادی بازداری رفتار به جای واکنشهای ویژه به پریشانی،به تغییرات همگام با رشد در استفاده از این فرایندها اشاره کرده­اند: نوزادان 8 تا 10 ماهه برخی از ظرفیتهای تمرکز توجه را نشان می­دهند ، کنترل فعالانه­ی توجه در حدود سن 9 تا 18 ماهگی افزایش می­یابد. درحدود 12ماهگی، نوزادان توانایی بازداری پاسخهای غالب  را رشد می­دهند،برای مثال نوزادان 12 ماهه قادرند که دست خود را به سمت هدفی که در مسیر دیدشان نیست دراز کرده و به هدف خود برسند، که این نشان می­دهد آنها قادرند دراز کردن دست خود و بیناییشان را با هم هماهنگ کرده و همزمان به هردو توجه نشان دهند. بعلاوه،دیاموند،دریافت که نوزادان قادرند تمایلات پاسخهای غالب را بازداری کنند زمانی­که به موضوعات دست پیدا می­کنند یا درکنار موضوعی می­چرخند،توانایی­که بنظر می­آید رفتار برنامه ریزی شده، برنامه ریزی ومقاومت دربرابرتمایلات عمل واکنشی یا خودمختاردرآن دخالت داشته باشند.

از نظر پوسنر و روتبارت، تحول در رشد توجه کارکردی و بازداری فعالانه­ی رفتار را می­توان در حدود 30 ماهگی مشاهده کرد. آزمایشهای انجام گرفته در این زمینه تکالیفی شبیه تکلیف استروپ دارد، که نوپایان در این تکالیف نیاز است تا توجه خود را تغییر داده و رفتارهایی را بازداری کنند. کودکان پیشرفت معناداری را در عملکرد در چنین تکلیفی بین سنین 24 تا 30 ماهگی نشان می­دهند و اغلب عملکردشان در سنین 36 تا 38 ماهگی با دقت بسیار بالایی است.به علاوه، توانایی کودکان در چنین تکلیفی همبستگی مثبت بالایی با رتبه بندی بزرگسالان در کنترل فعالانه­ی کودکان دارد.  به علاوه، با رسش مکانیزم­های توجه،توانایی بازداری فعالانه­ی رفتار حرکتی،در سنین 22 تا 44 ماهگی به طرز فزاینده­ای افزایش می­یابد و این توانمندی در سن 4 سالگی به وضوح بهتر شده است.  به علاوه، به نظر می­رسد افزایش معناداری در استفاده از راهبردهای تنظیمی شناختی یا ذهنی درونی در سالهای مدرسه دیده شود .به این ترتیب، رشد ظرفیت کنترل فعالانه در سالهای مدرسه ادامه پیدا می­کند و ممکن است با سرعت کمتری در سالهای بزرگسالی هم ادامه پیدکند.

بنظر می­رسد که الگوی استانداردی برای رشد مهارتهای خود-تنظیمی وجود دارد، اما در رشد  این مهارتها تفاوتهای فردی هم وجود دارد. در واقع، تفاوتهای فردی پایداری در کنترل فعالانه در ابتدای زندگی وجود دارد. برای مثال، کوچانسکا و همکاران، یافتند که توجه در 22 ماهگی کنترل فعالانه در 33 و 45 ماهگی را پیش بینی میکند. پایایی کنترل فعالانه حتی بعد از 3 سالگی هم بیشتر می­شود.

گزارشهای والدین و معلمین از کنترل فعالانه­ نشان داده که پایایی نسبتا پایداری بعد از 4 سالگی یا گاهی اوقات 6 سالگی، در طول سالهای اواسط کودکی وجود دارد، به ویژه، برای تمرکز توجه و کنترل بازداری نسبت به تغییر توجه، این پایایی بیشتر گزارش شده است.

اگر کودکان در ظرفیتهای تنظیمی با هم فرق دارند، احتمالا در جنبه هایی از کارکرد اجتماعی-هیجانی هم با هم فرقهایی دارند،که پیش بینی می­شود به خودتنظیمی وابسته به هیجان هم ربط داشته باشد. برای تبیین این فرض از مدلی ارائه شده از سوی ایزنبرگ و موریس ، کمک می گیریم که  بر اساس تمایز بین کنترل واکنشی و فعالانه( غیر ارادی و ارادی) سه سبک کنترل در آن معرفی می­شود_خیلی کنترل شده، کم کنترل شده و کنترل بهینه شده- که بر اساس آنها می­توان راجع به سازگاری و رشد اجتماعی-هیجانی کودکان پیش بینی هایی را انجام داد.

در این مدل، افراد خیلی کنترل شده فرض می­شود در کنترل واکنشی بالا باشند، در ابراز بیانگرهای هیجانی، خیلی کنترل شده عمل کنند، در تکانشگری ضعیف باشند، در توانایی فعالانه­ی بازداری رفتار متوسط باشند، در تنظیم فعالانه­ی توجه ضعیف باشند، در توانایی فعال سازی آگاهانه­ی رفتار ضعیف هستند. انتظار می­رود که آنها تا حدودی در  تنظیم آگاهانه­ی توجه ضعیف باشند به خاطر اینکه تغییر و تمرکز توجه می­تواند برای کاهش هیجانهای منفی مثل ترس مرتبط با رفتار خیلی بازداری شده به کار رود. به خاطر  بازداری در موقعیتهای اجتماعی، از چنین افرادی انتظار می­رود تا مستعد مشکلات درون نمود باشند؛ مثل افسردگی، اضطراب، و کناره گیری اجتماعی  و در شایستگی اجتماعی نسبتا ضعیف باشند، به ویژه اگر مستعد تجربه­ی هیجان منفی باشند.به علاوه، این کودکان ممکن است فاقد توانایی آرام شدن و خودانگیختگی در همه­ی موقعیتها- به جز موقعیتهای فامیلی خیلی آشنا-  باشند،که این خود موجب کمبود جذابیت اجتماعی و پذیرش همسالان میشود.

درمقابل افرادخیلی کنترل شده، افراد کم کنترل شده هستند که فرض می­شود در همه­ی انواع کنترل فعالانه ضعیف باشند، این افراد در  تکانشگری بالا و در بازداری رفتاری ضعیف هستند. افراد با این سبک کنترل پیش بینی می­شود که در شایستگی اجتماعی نسبتا ضعیف باشند و مستعد مشکلات برون نمود مثل پرخاشگری، نافرمانی و رفتاراهای ضداجتماعی باشند برای مثال بزهکاری که افراد با کنترل بهینه، پیش بینی می­شود که در همه­ی سبکهای مختلف کنترل فعالانه نسبتا بالا باشند. انتظار می­رود این افراد سازگاری خوبی داشته باشند، از لحاظ اجتماعی شایسته باشند و در مقابل استرس و ناملایمتی انعطاف­پذیر باشند، به این دلیل که آنها عموما رفتارهای خود را در سبکی مبتنی بر هدف در بافت موجود تنظیم می­کنند که در عین حال خودانگیخته هم هستند. دراین مدل،سطوح بالای کنترل فعالانه، نه سطوح بالای کنترل واکنشی،مرتبط با سازگاری و شایستگی اجتماعی بهتر در بین کودکان است.حمایتهای پژوهشی زیادی از این ارتباط به دست آمده است:

در شماری از مطالعات صورت گرفته با پیش دبستانیها و کودکان بزرگتر، ظرفیتهای تنظیمی وابسته به هیجان، ارتباط نسبتا بالایی با شایستگی اجتماعی دارند. تواناییهای کودکان برای تعدیل منابع توجه شان،احتمالا منجر به سطوح نسبتا بهینه­ی برانگیختگی هیجانی در بافتهای پراسترس، پردازش دقیق اطلاعات برای فهم علل هیجان، برنامه ریزی موثر و انجام  عمل متناسب با موقعیت می­شود. کودکان پیش دبستانی که از راهبردهای توجهی بیشتری استفاده می­کنند در طی تکالیف تاخیری ،توسط معلمین در شایستگی اجتماعی بالاتر رده بندی شده  بودند، و همسالان هم آنها را محبوبتر از همسالانی که از راهبردهای توجهی کمتری استفاده می­کردند رده بندی می­کردند. در مطالعه­ی طولی دیگری، فقدان کودکان در مهارت­های تنظیمی که شاخص­های آن کنترل فعالانه ضعیف، کم کنترلی واکنشی بالا،و هیجانی شدن منفی بود, شایستگی اجتماعی پایینی را در اواخر کودکی و نوجوانی پیش بینی کرده بود، که  پیش بینی کننده­ی کارکرد اجتماعی کم کیفیت در بزرگسالی هم بود. در مطالعه­ی طولی دیگری، تاخیر در ارضا در سن 4 یا 5 سالگی، که ظاهرا ناشی از تنظیم توجه بود، پیش بینی کننده­ی شایستگی اجتماعی در نوجوانی و شایستگی­های اجتماعی و هیجانی در بزرگسالی بود.

این دست از پژوهش­ها در روشن­سازی سازه­ی شایستگی اجتماعی ارزشمند شناخته می­شوند ،چرا که شناسایی فرایندهای خودتنظیمی وابسته به هیجان در سازه­ی شایستگی اجتماعی خلا موجود در تعریف این سازه را بعد از سالها پر می­کند: در تعریف شایستگی اجتماعی شاهد تغییرهای فراوانی بوده ایم، مطالعات پژوهشی به دنبال این هستند که شایستگی اجتماعی چه تاثیری در رشد اجتماعی دارد و این تاثیر چگونه ابراز می شود. در سیر پژوهش­ها، آنچه که در ابتدا برای تعریف این سازه ارائه می­شد، متوجه تاثیرات هیجان در روابط نبود:

در دهه ی 1930، پژوهشگران شروع به بررسی گروههای همسالان کردند؛ ازجمله اینکه چگونه ویژگیهای کودکان بر موقعیت آنها در بین افراد گروه تاثیر می گذارد. در دهه ی 1950 و 1960،پژوهشها نشان دادند که شایستگی اجتماعی کودکان بسلامت ذهنی آنها درآینده کمک میکند.

نیمه های قرن، پژوهشگران شایستگی اجتماعی را به عنوان مهارتهای حل مسئله  و راهبردهای به کار گرفته شده در موقعیتهای اجتماعی در نظر گرفتند. و به همین دلیل، شایستگی اجتماعی در قالب اصطلاحات کارکرد اجتماعی موثر و پردازش اطلاعات  مفهوم سازی می شد. در دهه های 1970 و 1980، جهت پژوهش ها بر تاثیر رفتار کودکان بر روی روابط تمرکز پیدا کرد. در تلاش برای فهم اینکه چرا برخی از کودکان مهارتهای اجتماعی را در برخی از تعاملات نشان نمی دهند، بسیاری از پژوهشگران مدل پردازش اطلاعات اجتماعی را برای تبیین اینکه چه اتفاقهایی در تعاملات اجتماعی می افتد، به کار گرفتند. این مدلها برعواملی همچون چگونه مردم در مورد یکدیگر قضاوت می کنند و چگونه نشانه های اجتماعی را پردازش می کنند تمرکز دارد.آنها هم چنین به دنبال این هستند که مردم اهداف اجتماعی خود را چگونه انتخاب می کنند، چگونه بهترین پاسخ را انتخاب می کنند.

محقق برجسته ی حوزه ی شایستگی اجتماعی در اواسط دهه ی 1980 فرانک گرشمن، بود.وی سه حوزه ی شایستگی اجتماعی راتعریف کرده :رفتار سازگارانه،مهارتهای اجتماعی وپذیرش همسالان؛پذیرش همسالان اغلب بعنوان شاخص شایستگی اجتماعی اندازه گیری شده است.

 روزه-کراسنور، شایستگی­ اجتماعی را شامل چهار حوزه­ی مهارتهای اجتماعی،وضعیت بین همسالان،موفقیت در روابط و ارزیابی های کارکرد هدف-پیامد  تعریف کرد یک انتقاد مهم وارد شده بر این تعاریف این بود که با وجود تاثیر فراوان تجربه ی هیجان در موفقیت در روابط ،هیچ اشاره ای به جنبه های هیجانی روابط نشده است و به همین دلیل پژوهشگران سعی در تغییر تعریف شایستگی اجتماعی برای جای دادن این حوزه داشتند، به همین دلیل،تعریف و مطالعه ی آنچه که شایستگی اجتماعی عاطفی نامیده می شود مهم است. سازه ی شایستگی اجتماعی عاطفی بصورت تفسیر و پاسخ دهی موفقیت آمیز به روابط عاطفی دیگران،آگاهی،پذیرش و مدیریت عواطف خود تعریف می­شود. در ادبیات پژوهشی دو سازه­ی شایستگی اجتماعی و شایستگی عاطفی همپوش شناخته شده اند.

 ضرورت آموزش برنامه های پرورش شایستگی اجتماعی و هیجانی موجب شده تا در برنامه های مدرسه،برنامه های درسی جدیدی ایجاد شود، هر چند که اجرای این برنامه ها به علت ناآگاهی معلمین با مقاومت روبه رو می شود، اما انجام پژوهشهایی که اثربخشی این برنامه­ها را نشان دهند، به شکستن این مقاومت منجر شده است. آدلا و همکاران، با تشخیص اهمیت و ضرورت یادگیری مهارتهای اجتماعی-هیجانی در دوره کودکی اول،برنامه­ای برای آموزش توانمندی ارزیابی و ارتقا مهارتهای اجتماعی و هیجانی کودکان به مربیان و نیز برنامه ی آموزشی برای کودکان سنین 3 تا 7 سال طراحی کرده و اثربخشی آن را مطالعه کرده اند،نتایج پژوهش آنها نشان داد که به جز کودکان 3 ساله، مابقی کودکان رشد معناداری در فهم و تنظیم هیجان،رفتار مطلوب اجتماعی و پیروی از قانون را نشان داده اند.بنظر می رسد که مدت زمان کوتاه برنامه( یک ماه) و عدم رشد کافی توانایی های زبانی دلایل عدم تغییر برای کودکان سه ساله بوده است.

بیرمن و همکاران، برنامه ی هداستارت را برای ارتقا آمادگی تحصیلی و هیجانی-اجتماعی کودکان در بدو ورود به مدرسه به کار بردند. هد استارت شامل دو برنامه ی آموزشی به نامهای high/scope curriculum  و دیگری creative curriculum است.هر دو برنامه کودکان را به اسکلت بندی فردی شده تشویق می کنند تا علاقه ی دانش آموزان را برانگیزانند.

این برنامه برای ارتقا دو هدف زیر بکارگرفته شده است:

• شایستگی اجتماعی-هیجانی
• رشد زبان و مهارتهای سواد

نتایج نشان دادند که در کودکانی که در این برنامه ها شرکت کرده بودند، در اندازه گیریهای مهارتهای کلامی، emergent literacy، فهم هیجان،حل مسئله ی اجتماعی، رفتار اجتماعی و learning engagement، نمراتشان تفاوت معناداری داشت.

هنسی، کودکان کلاس چهارم را در برنامه ی دایره ی باز؛  برنامه ای برای تشویق معلمان و دانش آموزان و مسئولین اجرایی مدرسه به تمرین ارتباط،خود-کنترلی و مهارتهای حل مسئله شرکت داد، نتایج پژوهش های او نشان داد که کودکان شرکت کننده در این برنامه نسبت به کودکان گروه کنترل-طبق ارزیابی معلمان -در ارتقا مهارتهای اجتماعی پیشرفت داشتند.

فری و همکاران، برنامه ی یادگیری مهارتهای اجتماعی – هیجانی گام دوم  را برای کودکان به کار بردند، کودکان شرکت کننده در این برنامه نسبت به گروه گواه به احتمال بیشتری رفتارهای مطلوب اجتماعی را نشان می دادند. در این برنامه تکنیکهایی از سوی مشاوران رفتاری-شناختی  برای معلمین مدرسه فرستاده شده،این تکنیکها در قالب درس به کودکان آموزش داده می شود. معلمین مفاهیم کلیدی را از طریق سوالهای تحریک کننده توسط عکس ها و داستانها آموزش می دهند.

منبع

ملکی،محبوبه(1391)، اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر شایستگی اجتماعی کودکان پیش دبستانی ،پایان نامه کارشناسی ارشد،روانشناسی عمومی،دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی علامه طباطبایی

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید