مفهوم نوشتن و مولفه های آن

فراگیری نوشتن، بویژه نوشتن تفکرات و احساسات، یک راهکار بیبدیل گسترش دامنهی اجتماعی شدن فرد است. کودک با یادگیری توانایی نوشتن درمییابد که میتواند نیات خود را از راه دیگری چون نوشتن، و بدون حضور خود به اطلاع دیگران برساند. بنابراین میتوان ادعا نمود که اختلال و کاستی در این مقوله، احتمالا عاملی در جهت کاهش دامنهی اجتماعی شدن فرد است. بنابراین، درست نوشتن و بیان افکار و احساسات به شیوهی کتبی و نوشتاری، توانایی بسیار ارزشمندی است که والدین و مربیان باید در خصوص آموزش آن سعی وافی مبذول دارند و فلسفه آموزش و تمرین انشا نویسی و انجام تمرینهای مناسب در آن باید مد نظر باشد .نوشتن یک روش بسیار پیچیدهی ابراز عقیده است که هماهنگی مجموعهای از تواناییهای دیداری-نوشتاری، زبانشناختی و ادراکی را در برمیگیرد. به دلیل این پیچیدگی، این روش یکی از عالیترین شکلهای ارتباط است و معمولا آخرین روشی است که فرا گرفته میشود.

مولفه های نوشتن

نوشتن به مجموعهای از مهارتهای نوشتاری مربوط به هم اشاره دارد. این مهارتها عبارتند از : انشا، املا یا هجیکردن، دستخط.

انشا

انشا، توانایی خلق عقاید و بیان آنها در یک ساختار دستوری قابل قبول است، به گونهای که با اصول سبک شناسی ادبی مطابقت میکند. مهارت انشا یا بیان نوشتاری، در برگیرندهی توانایی اندیشیدن، تحلیل، ترکیب، نوآوری و تفکر، برای خلق یک اثر نوشتاری است و رسیدن به این مقصود، غایت تمامی نظامهای آموزشی است . مسئله انشا یکی از مقوله های اصلی است که نیاز به توجه جدی دارد و این ضرورت توجه در مورد دانش آموزان با اختلالات نارسا نویسی و نارسا خوانی دوچندان است. کودکانی که مدرسه را با محرومیتهای زبانی و نوشتاری شروع می کنند، نه تنها در بیان مطالب، مفاهیم و مهارتهای زبانی و املا و انشا مشکل دارند، بلکه به طورکلی تفکر ذهنی پیشرفته برای آنها با اشکال صورت میپذیرد.

املا یا هجی کردن

املا یا هجیکردن، توانایی استفاده از حروف جهت ساختن کلمات به همان صورت که مورد استفاده قرار میگیرند میباشد. توانایی در املا توسط مهارتهای زبانی، از قبیل مهارتهای واج شناسی و مهارتهای حرکتی به ویژه هماهنگی بینایی-حرکتی مشخص میشود.

دستخط

دستخط، توانایی نگارش فیزیکی علایم نوشتاری میباشد، که برای هر نوع نوشتن و انشا ضروری است (هامیل و بارتل، 1381). شاید بتوان گفت که یکی از دلایل اختلال نوشتن در کودکان دیسگرافیای رشدی، مشکل در عملکرد حسی حرکتی دست باشد. این عملکرد شامل زبر دستی، قدرت و حس میشود. پژوهش حاکی از آن است که دانش آموزان با اختلال نوشتن رشدی، از نظر مهارت حسی و حرکتی با دانش آموزان عادی تفاوت معنیداری دارند.

عناصر انشا

هامیل و بارتل اظهار میدارند که انشا دست کم دارای سه عنصر مهم است که با هم روابط متقابل دارند: عنصر شناختی، عنصر زبان شناختی، و عنصر سبک شناختی.

عنصر شناختی

عنصر شناختی به توانایی تولید مطالب نوشتاری منطقی، منسجم، و دارای سلسله مراتب و توالی اشاره دارد. عنصر شناختی را نمیتوان به سادگی عناصر دیگر شناسایی و تعریف کرد. چون جنبه های شناختی نوشتاری، بیشتر مبهم و ذهنی هستند و اغلب معلمان سعی دارند که به این جنبه از نوشتن توجه کافی نشان داده و بر آن تسلط یابند. با این حال، واضح است که اگر فرد نتواند یک نوشتار مفهومی و کارامد بنویسد، برقراری ارتباط عملا غیر ممکن خواهد بود.

عنصر زبان شناختی

عنصر زبان شناختی به بهرهمندی از ساختارهای نحوی در معنایی قابل استفاده اشاره دارد. انتخاب کلمه، زمان و مدل جمع یا مفرد مناسب، تطابق فعل و فاعل برای نوشتن یک متن خوب ضروری میباشد.

عنصر سبک شناختی

عنصر سبک شناختی، به استفاده از مدلهای قابل قبول یا قوانین وضع شده برای نقطهگذاری و نوشتن کلمه یا حروف بزرگ اشاره دارد. پیش از آنکه دانش آموزان بتوانند به طور موثر بنویسند، باید قوانین نقطهگذاری و نوشتن کلمه ها با حروف بزرگ را فراگیرند. زمانی که این سه عنصر با دو عنصر دیگر یعنی دستخط و هجیکردن ترکیب شوند، نتیجه آن مفهومی جامع از کل فرایند نوشتن خواهد بود.

انشای متقاعدکننده و عناصر آن

نوشتن متقاعدکننده نوعی نوشتن است که در آن عقیده یا افکار نویسنده در مورد یک موضوع خاص به اطلاع مخاطبان (معلم، همسالان و …) رسانده میشود. در نوشتن متقاعدکننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند . دو راهبرد آموزشی که در نوشتن متقاعدکننده مورد استفاده قرار میگیرند، راهبردهای STOP (عناصر راهبرد برنامه ریزی) و DARE (عناصر انشای متقاعد کننده) می باشند.

نارسایی در بیان نوشتاری

بسیاری از کودکان با ناتوانی یادگیری، از به کارگیری شکل نوشتاری زبان و کلمه به صورت ابزار ارتباطی موثر ناتوانند. برخی نمیتوانند نظر خود را به زبان نوشتاری برگردانند، در حالی که برخی دیگر خطاهای دستوری و نحوی مرتکب میشوند.

باشعور لشکری اظهار میدارد که مشکلات بیان نوشتاری را در چهار طبقهی زیر میتوان بررسی کرد:

فقر واژگان: استفاده از واژههای تکراری، و عدم استفاده از کاربردهای مختلف واژه در جمله.
فقر ایدهای: برون داد فکری نامناسب، به رغم تجارب و درون داد مناسب.
ضعف دستوری: عدم هماهنگی افعال و ضمایر، بی نظمی و حذف در کلمات و جملات به کار برده شده.
ضعف در نظم دهی: ناتوانی در توالی مناسب افکار و طبقه بندی ایدهها.

سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری

در مورد علل ناتوانی در بیان نوشتاری نظرات مختلفی بیان شده است. برای مثال نادری و سیف نراقی بر این باور هستند که قبل از نوشتن ابتدا باید خواندن آموزش داده شود تا خزانه لغات کودک افزایش یابد و بتواند از راه ترکیب حروف و کلمات جدید، با آنچه قبلا آموختهاست کلمات و مفاهیم و جملات جدید بسازد. خواندن اساسیترین ابزار یادگیری دانش آموزان است، و پایه و اساس خواندن درک مطلب است که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری در این مهارت مشکلات زیادی نشان میدهند. یکی از دلایل اصلی مشکلات درک مطلب در دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری، عدم استفاده مناسب از راهبردها و مهارتهای شناختی و فراشناختی است. راهبرد خودنظارتی که یکی از مولفههای راهبردهای خودتنظیمی است، به دانش آموزان کمک میکند تا با طرح سوالاتی از خود نظیر «آیا موضوع متن را میدانم؟» یا «آیا معنای این واژه را میدانم؟» بتوانند بر نحوه خواندن خود نظارت کنند.

از طرفی، رویکرد کلی بیشتر دانش آموزان در ترکیب کردن نوشته، دستکم گرفتن نقش برنامهریزی، کوشش و کنترل فراشناختی است. آنها معمولا تکالیف نوشتن را به یک وظیفه سوال و جواب تبدیل میکنند، هر چه به ذهنشان میرسد به طور سریع می گویند، و انشاهایشان را با ایدههای ضعیف ارائه میکنند. برنامهریزی یک بخش مهم در نوشتن موثر می باشد. نویسندههای خوب معمولا نخستین مجموعه هدف هایی که فرایند نوشتن را هدایت میکند از جمله: برنامهریزی و سازماندهی را توسعه می دهند. برعکس، دانش آموزان با مشکلات یادگیری، یک رویکرد متفاوت برای نوشتن به کار میبرند که نقش برنامهریزی را دستکم میگیرند.

اینگلرت و همکاران، سه نوع از مشکلات نوشتن را مشخص کردهاند. اول اینکه، این گونه دانش آموزان از هدف اصلی نوشتن به عنوان عمل ارتباطی آگاه نیستند. در مقابل، آنها به نوشتن به عنوان یک تکلیف نگاه میکنند. دوم اینکه، فاقد سیالی نوشتاری هستند. آنها جملهها و داستانها را کوتاهتر مینویسند. برای مثال، در شرح حالت های شناختی و هیجانی شخصیتهای داستانها مشکل دارند. نوشتههای افراد با ناتوانی یادگیری کوتاه، و با اصطلاحات ضعیف برای بیان عقاید است. بلانکن و اسکافر در پژوهشی با عنوان “بررسی خطاهای نوشتاری در افراد نارسا نویس چند زبانه” نشان دادند که یکی از مشکلات نوشتن این افراد کوتاهی متن میباشد. سوم، از راهبردهای نوشتاری خودکار مثل برنامهریزی، سازماندهی، پیش نویس کردن و ویرایش استفاده نمیکنند.

نویسندگان ماهر دارای دانش گستردهای در مورد سبکها، تجهیزات، و قراردادهای نوشتن هستند و با عناصر و ویژگیهای نوشتن موثر آشنا هستند. در مقابل، بیشتر دانش آموزانی که در نوشتن مشکل دارند، فاقد دانش متنی هستند و بر این باورند که نوشتن خوب مربوط به شکل ظاهر و مکانیک است تا ماده یا فرایند. فردی که هنوز از نظر فنی در نوشتن مسلط نشده است، مجبور است به مهارتهای سطح پایینتری رویآورد و این امر مزاحم رسیدن به مهارتهای سطوح بالاتری نظیر برنامهریزی و تولید محتوا میگردد. اجبار در توجه به ضرورتهای فنی در طی نوشتن، نظیر چگونگی هجیکردن یک واژه، ممکن است موجب شود نویسنده عقاید و طرحهایی را که از قبل در ذهن دارد فراموش نماید. همچنین ممکن است سرعت نوشتن یا دستخط نویسنده متناسب با سرعت افکارش نباشد و این امر مزاحم یادآوری افکار و طرحهای پیشین ذهن، و نوشتن متن گردد .

یکی از دلایل اساسی ضعف انشا در مقاطع تحصیلی مختلف این است که این درس مانند ریاضیات و علوم چارچوب مشخصی ندارد و نوآموزان خودبهخود نمیدانند که چگونه میتوانند یک انشای خوب بنویسند. معلمان نیز اصول، قواعد و روش صحیح و روشنی برای این درس را نشناخته و در صدد کشف آن نیز برنیامده اند. برخی از کاستیها و نارساییهای آموزشی انشا عبارتند از: کمبود دبیران متخصص، تعداد زیاد دانشآموزان در کلاس درس، عدم کفایت ساعتهای درس انشا، پیروی از شیوههای قدیمی در آموزش انشا، و نبودن وسایل و تجهیزات کتابخانهای کافی.

روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا

روشهای آموزشی مختلفی برای ترمیم مشکلات نوشتن وجود دارد. در زیر به برخی از این روش ها اشاره می شود.

مدل شناختی انگلرت و همکاران

انگلرت و همکاران، مدلی شناختی را برای آموزش انشا به دانش آموزان تهیه کردند که با عنوان بس نوا (POWER) شناخته شدهاست. هر چند که مدل تهیه شده اولین بار برای دانش آموزانی که اختلالات یادگیری دارند طراحی شد، اما کارایی آن با سایر گروههای دانش آموزان نیز تایید شده است. این مدل در برگیرندهی مولفههای برنامهریزی؛ سازماندهی؛ نوشتن؛ ویرایش و اصلاح میباشد. دانش آموزانی که در نوشتن انشا از این روش استفاده می کنند، نسبت به دانش آموزانی که از روشهای سنتی برای نوشتن انشا استفاده میکنند، پیشرفت بیشتری نشان میدهند. اجزای پنج گانه بس نوا به قرار زیر است:

الف) برنامهریزی: مولفه اول برنامهریزی میباشد که در آن به دانش آموز آموزش داده میشود که به مخاطبان خود، علایق و نیازهای آنها بپردازد و مرتب از خود بپرسد که برای چه کسانی، چه پیامی را میخواهد برساند؟ چه هدفی از نوشتن دارد و برای چه منظوری مطلبی را مینویسد؟ آیا میخواهد خوانندگان خود را در جهت مشخصی ترغیب و تشویق کند؟

ب)سازماندهی: در این مرحله دانش آموز ایدههای خود را بر مبنای طبقات ساختار متن تنظیم مینماید. معلم الگویی را از طریق پیش نویس فکری سازماندهی به دانش آموز ارائه میکند تا او ساختار متن را در نظر گرفته، به ایدههای مختلف خود نظم و سامان دهد و آنها را به ترتیب منظمی روی کاغذ آورد.

ج) نوشتن: بعد از برنامهریزی و سازماندهی، دانش آموز شروع به نوشتن اولین نسخه از انشای خود مینماید. این نوشته پیش نویس تلقی میشود و باید بعدا ویرایش شود. در این مرحله معلم به دانش آموز الگویی میدهد که بتواند اطلاعات را از پیش نویس سازماندهی شده و منظم به لباس نثر درآورد، طوری که هدف موضوع را به روشنی به مخاطب انتقال دهد.

د) ویرایش: بعد از نوشتن اولین نسخه از انشا که نسخهی مقدماتی تلقی میشود، مرحله ویرایش شروع میشود. در طول ویرایش سه فعالیت عمده رخ می دهد:

نویسنده پیش نویس خود را باز خوانی میکند و خود آن را ویرایش میکند.
ویرایشگران همسن پیش نویسها را میخوانند و ویرایش میکنند.
نویسنده ها و ویرایشگران همدیگر را ملاقات میکنند تا دربارهی ارزیابیهای مورد نظر بحث کنند و طرح را تغییر دهند.

ه) اصلاح: سرانجام دانشآموز در مرحلهی آخر تصمیم میگیرد که نوشتهی خود را بازخوانی و با توجه به اصلاحات انجام شده، آن را اصلاح نماید.

بهرامی، آدمزاده، و مختاری در پژوهشی با عنوان “تاثیر دو روش آموزش راهبردهای شناختی بر اساس مدل انگلرت و مدل سکستون در کارامدی بیان نوشتاری دانشآموزان ابتدایی با علائم اختلال نوشتن” نشان دادند که این دو روش در بهبود بیان نوشتاری دانش آموزان دختر و پسر اثر بخش بودهاند.

آدمزاده نیز راهبردهای شناختی (برنامهریزی، سازماندهی، پیشنویسی و اصلاحکردن) را به 61 دانشآموز با ناتوانی در بیان نوشتاری به مدت 35 جلسه آموزش داد. یافتهها نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی در بهبود بیان نوشتاری دانشآموزان تاثیر معناداری داشته است.

روش تجربه-زبان

روش دیگری که معمولا معلمان برای آموزش نگارش مفهومی استفاده میکنند، روش تجربه-زبان است. در این روش دانشآموز تشویق میشود تا به طور خلاقانه بنویسد، و تاکید آموزش بر کیفیت ایده بیان شده و انگیزش برای نوشتن است. پس از آن جنبههای عملیتر و قانونمندتر معرفی میشود. اساس این رویکرد بر این فرض مبتنی است که هرچه گفته میشود، میتواند نوشته شود و هرچه می تواند نوشته شود، میتواند خوانده شود.

روش رابطه ها

این روش بر رابطههایی تاکید دارد که میان نویسنده، خواننده و موضوع نوشته وجود دارد. طبق این روش درس انشا مستلزم برقراری ارتباط صحیح میان این سه است. نوشتههای دانش آموزان بیشتر جنبه خودمحوری دارد، چرا که آنان اغلب برای خوانندههای بسیار نزدیک و درباره موضوعهای بسیار خصوصی مینویسند. از آنجا که ارتباط زبانی ازجمله ارتباط نوشتاری، گذشته از جنبههای فردی، به جنبههای زندگی اجتماعی انسان نیز مرتبط است، باید دانشآموزان را آماده سازیم تا از خودمحوری بکاهند و بتوانند درباره موضوعاتی بنویسندکه خوانندگان بیشتری را در برگیرند.

روش جهان شمولی (همه جانبه نگری)

این روش بر این بنیاد نظری استوار است که اگر کسی میخواهد در بارهی چیزی مطلبی بنویسد باید دربارهی آن اطلاعات کافی و دیدگاه روشنی داشته باشد. در واقع، نوشتن کارامد و درست بر اساس نظریه نویسنده در مورد جهان شکل میگیرد. نظریه بر اساس قضاوت شکل میگیرد و با اطلاعات صرف متفاوت است. علاوه بر ارائه اطلاعات و آگاهی به دانش آموزان، باید در یک زمینه خاص آنان را به ارزشیابی و قضاوت در آن زمینه تشویق کرد تا بتوانند با استفاده از قضاوتهای خود مطالبی ننویسند.

راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا

لرنر در مورد آموزش انشا راهبردهایی را ارائه میکند که میتوانند در سطح آموزش مدرسهای و به منظور باز پروری مورد استفاده قرار گیرند. برخی از آن راهبردها عبارتند از: