مدلهای شناخت­ شناسی

مدل شناخت­ شناسی پری، بلنگی و ماگلدا

در اواخر دهه 1960 پری ، به علت تحقیق در مورد رشد باورهای شناخت­شناسی شهرت یافت. او بر اساس مصاحبه­ ها و پرسشنامه­ های انجام شده بر روی دانشجویان کارشناسی دانشگاه هاروارد نظریه­ی خود را بنا نهاد. پری بیان داشت دانشجویانی که به دانشگاه وارد می­شوند، معتقدند، دانش امری ساده و قطعی است که توسط یک مرجع قدرت علمی مشخص می­شود، در حالی­که با گذشت زمان اکثر دانشجویان سال آخر و دوره­های تکمیلی به این باور می­رسند که دانش امری پیچیده است ودلیل قبول آن نه گفته­های مرجع علمی بلکه دلیل و مدرک قابل قبول و محکم می­باشد. پری، علاقمند بود، دریابد چگونه دانشجویان به صورتهای متفاوتی در محیط علمی و اجتماعی دانشگاه عمل می­کنند. به همین منظور ابزاری به نام چک­لیست ارزشهای آموزشی ساخت. این پرسشنامه سؤالاتی از قبیل بهترین حالت در مورد موضوعات علمی این است که اکثر مسائل تنها یک جواب درست داشته باشند را در برمی­گرفت. پری­لیست ارزشهای آموزشی را بر روی 313 نفر از دانشجویان سال اول اجرا نمود، سپس تعدادی از دانشجویان (27 مرد و 4 زن) رابرای یک مصاحبه­ سالیانه دعوت کرد. او در ابتدا از آنان می­پرسید: در طی سال تحصیلی، چه نکته­ی برجسته­ای در مورد مسائل آموزشی و علمی شما وجود داشته است؟

هدف از مصاحبه تشویق دانشجویان به بیان باور و عقیده­ی اصلی خود در مورد تجارب آموزشی درطول سال تحصیلی بود. بر اساس این مصاحبه­ها، پری و همکارانش طرحی از رشد هوشی و اخلاقی ارائه دادند، که به چهار طبقه و 9 موقعیت متوالی تقسیم می­شدند، بطوریکه طبقه­ها از نظر کیفی با هم متفاوت بودند و در هر طبقه چند موقعیت­ جای می­گرفتند که از لحاظ شدت با هم فرق می­کردند ، این طبقه­ ها عبارتند از:

ثنوی­گرایی یا دوگرایی:  در این مرحله افراد دیدی مطلق­گرا (صحیح و غلط) نسبت به جهان پیرامون خود دارند؛ حقیقت در نزد مراجع علمی می­باشد و آنان این حقیقت و دانش موجود را به یادگیرندگان منتقل می­کنند. لازم به ذکر است موقعیتهای 1 و 2 در این طبقه جای می­گیرند. موقعیتهای 1 و 2 شبیه به هم و تنها از نظر میزان مطلق­گرایی متفاوتند، بطوریکه موقعیت اول نسبت به موقعیت دوم حالت شدیدتری دارد.

چندگرایی : موقعیتهای 3 و 4 متعلق به این طبقه هستند. موقعیت 3 حالت اصلاح شده و تغییر شکل یافته­ی حالت قبلی است. در این موقعیت فرد شروع به شناخت مفاهیمی از قبیل عدم قطعیت می­کند. نکته­ی مهم این است که در این موقعیت نیز حقیقت قابل دسترس است. حتی اگر مراجع علمی هنوز به آن دست نیافته باشند. در موقعیت 4 افراد کم­کم به این باور می­رسند که همه­ دیدگاهها معتبر و عقیده­ی هر فردی برای خودش صحیح می­باشد.

نسبی­ گرایی: موقعیتهای 5 و 6 در این طبقه قرار دارند. موقعیت 5 آغاز پیدایش دید نسبی­گرایانه وابسته به بافت و موقعیت است. در ضمن یک تغییر مهم در این مرحله درک افراد از خود به عنوان سازنده­ی فعال مفاهیم و معانی می­باشد. در موقعیت 6 افراد دانش را به صورت امری نسبی، مشروط و وابسته به بافت درک می­کنند.

تعهد همراه با نسبی­گرایی : موقعیتهای 7 تا 9 بیانگر یک دید نسبی­گرایانه همراه با قبول مسئولیت و احساس تعهد است. افراد در این مرحله با وجود داشتن یک دید نسبی­ گرایانه، نسبت به ارزشها، خط­مشیها، روابط و هویت فردی احساس تعهد می­کنند؛ که دلیل آن درونی شدن مفاهیم در فرد است،خود فرد سازنده­ی معانی و مفاهیم می­باشد.

پری ، بیان داشت، تغییر در دید دانشجویان نسبت به ماهیت دانش و نقش مرجع علمی منجر به تغییرات محسوسی در شیوه­ی مطالعه و آموختن مطالب خواهد شد. همچنین او معتقد بود شیوه­ی تفسیر دانشجویان از دنیای پیرامونشان ناشی از یک تیپ شخصیتی نیست، بلکه یک فرایند رشدی شناختی می­باشد.

تحقیقات پری در اواخر دهه­ی 1970 به علت محدودیتهای جنسیتی مورد حمله قرار گرفت . همان طور که قبلاً ذکر شد نمونه پری تقریباً تنها شامل مردان می­شد. او معتقد بود الگوی رشدی در زنان نیز از همان الگوی بدست آمده پیروی می­کند، امّا بلنکی ، علاقه­مند شد صحت این موضوع را در این پژوهش مورد بررسی قرار دهد. به همین منظور با 135 زن مصاحبه کرد. این مصاحبه­ها نیز با سوالی شبیه به سوال مصاحبه­ی پری شروع می­شد. در طی چند سال گذشته چه نکته­ی برجسته­ای در زندگی شما وجود داشته است؟ سپس ازمصاحبه شوندگان پرسیده می­شد کدام نکته هنوز هم در زندگی شما وجود دارد؟

بلنکی، با استفاده از این سؤالات قصد داشت به دیدی که افراد در مورد دانش و حقیقت دارند، پی ببرد. از آنجا که تحقیق بلنکی یک پژوهش عرضی بود، نمی­توان به صورت مشخص برای آن مراحلی را تعریف کرد؛

با این وجود بلنکی پنج موقعیت مختلف را با استفاده از استعاره­ی صوت تعریف کرد که عبارت بودند از:

موقعیت سکوت:در این موقعیت، زنان یک نقش منفعل را ایفا و تنها به مرجع قدرت خارجی گوش می­ سپارند.

موقعیت دانش دریافت شده:در این موقعیت، برای مسائل موجود تنها یک جواب صحیح وجود دارد و ایده­های مطرح شده یا خوبند یا بد، یا صحیح­اند یا غلط. زنان در این موقعیت برخلاف موقعیت قبلی قادرند دانش را باز تولید کنند، امّا هنوز هم دانش چیزی خارج از فرد است. نکته­ی قابل توجه این است که مردان در مدل پری در مرحله­ی ثنوی­گرایی خود را در ردیفمرجع حاضر می­بینند؛ در حالیکه زنان در این موقعیت متمایل به این نوع همتاسازی نبودند و خود را در آن حد نمی­دیدند.

موقعیت دانش ذهنی: این موقعیت هم هنوز حالت ثنوی­گرایانه دارد، امّا منبع دانش و حقیقت درون خود فرد است. بلنکی این موقعیت را با مرحله­ی چندگرایی پری برابر دانست، امّا مردان حقیقت واحد را بر اساس شواهد بیرونی مشخص می­کنند؛ در حالیکه زنان به تجارب شخصی و الهام درونی برای تشخیص حقیقت واحد معتقدند.

موقعیت دانش روشمند: در این موقعیت، زنان شیوه­ای نظام­مند و عینی در تحلیل مسائل از خود نشان می­دهند. البته این موقعیت بر اساس منبع شناخت­شناسی افراد، خود به دو نوع دانستن مجزا و دانستن پیوسته تقسیم می­شود. دانستن مجزا در تفکر انتقادی مورد استفاده قرار می­گیرد؛ در حالیکه ذهنی گرایان ؛افراد متعلق به موقعیت دانش ذهنی بر این باورند که باور هر فردی صحیح است، یاد گیرندگان مجزا معتقدند، هرکس حتی خودشان ممکن است اشتباه بگویند و بیاندیشند. در دانستن پیوسته، حقیقت بنابر توجه به موضوع مورد نظر تعریف می­شودو شیوه­ی دانستن شخصی و بر اساس قضاوت بنا نهاده شده است.

موقعیت دانش ساختارگرایانه:در این موقعیت خود یادگیرنده بخشی از دانش است و حقیقت بر اساس بافت موجود تعریف می­شود؛ مهم­تر از همه اینکه افراد خود را به عنوان یکی از ارکان سازنده­ی دانش می­شناسند. تحقیقات بلنکی ، بسیار با ارزش و با اهمیت بود، زیرا با دقت فراوان به بررسی نگرش زنان در مورد منبع دانش و حقیقت پرداخته می­شد؛ امّا از آنجا که تنها نمونه­ی زنان را دربرمی­گرفت، نمی­توانست به بررسی تفاوت بین زنان و مردان بپردازد. در سال 1986 باکسترماگلدا ، یک تحقیق طولی 5 ساله را با 101 نفر از دانشجویان دانشگاه میامی در اُهایو آغاز کرد. او از مصاحبه­ی باز پاسخ و همچنین پرسشنامه­ای به نام اندازه­گیری شناخت­شناسی تفکر (MER) استفاده نمود. این مدل شامل چهار شیوه­ی متفاوت دانستن می­شد. هر کدام از این شیوه­ ها معرف یک نوع یادگیرنده می­باشند که عبارتند از:

یادگیرندگان مطلق: این نوع یادگیرندگان دانش را امری قطعی و مشخص می­دانند معتقدند، مراجع علمی همه­ جوابها را در نزد خود دارند.

یادگیرندگان انتقالی: این یادگیرندگان دریافته­اند که مراجع علمی همه چیز را نمی­دانند؛ از این رو وجود عدم قطعیت را در علم پذیرفته­ اند.

یادگیرندگان مستقل : این یادگیرندگان مراجع علمی را به عنوان تنها منبع دانش زیر سؤال می­برند. آنان باورها و افکار خود را نیز به عنوان یک منبع دانش می­ پذیرند.

یادگیرندگان وابسته به بافت: این یادگیرندگان قادرند با استفاده از قضاوت درموردمدارک وشواهد موجود دربافت بساخت دیدگاه فردی بپردازند.

باکستر ماگلدا ، با مطالعه­ی طولی که شامل هر دو جنس می­شد، توانست به مقایسه­ی شیوه­ی تفکر در زنان و مردان بپردازد. هر چند که نتوانست مدارکی دال بر وابسته بودن شیوه­ی دانستن به جنسیت بیابد. امّا زنان و مردان در سه شیوه­ی نخست، الگوی اجرایی متفاوتی داشتند؛ بطوریکه دانستن مطلق خود به دو الگوی دریافتی و مهارتی تقسیم می­شد. که زنان بیشتر از الگوی اول و مردان  از الگوی دوم پیروی می­کردند. یادگیرندگان انتقالی دارای الگوهای شخصی که بیشتر در بین زنان و غیرشخصی  که بیشتر در بین مردان رواج داشت؛ می­شوند. همچنین یادگیرندگان مستقل دارای الگوهای درون فردی و فردی بودند که اولی در بین زنان و دومی در بین مردان رواج داشت.

مدل شناخت­ شناسی کینگ و کیچنر

کینگ و کیچنر ، بیشتر در پی یافتن نحوه­ی تأثیرگذاری فرضیات شناخت­شناسی بر فرایند تفکر و استدلال بودند. آنان در حدود 15 سال در یک تحقیق طولی افرادی را از سن دبیرستان تا اواسط بزرگسالی مورد مطالعه قرار دادند. کینگ و کیچنر بر اساس یک سری مصاحبه­ها مدل قضاوت تأملی را طراحی کردند، که به بررسی شیوه­های استدلال و نحوه­ی فرایند دانستن می­پرداخت. این مصاحبه­ها یک سری سؤالات بدون ساختار را دربرمی­گرفت. در واقع از افراد خواسته می­شود نظرات خود را در مورد پرسشهایی که پیرامون دانش و نحوه­ی دست­یابی به آن طراحی شده بودند، بیان دارند. نتایج بدست آمده، بیانگر وجود هفت مرحله متفاوت در مدل قضاوت تأملی بود که نشان می­دهند افراد چگونه مسائل غیرساختاری و مبهم را درک و استدلال می­کنند. این هفت مرحله به سه سطح تقسیم می­شوند:

پیش­تفکری (مراحل 1و2و3):  درمراحل پیش­تفکری، افراد مسائلی را ترجیح می­دهند، که یک جواب مشخص و صحیح داشته باشند. مرحله­ی 1 معمولاً در کودکان کم سن و سال دیده می­شود. در این مرحله دانش ساده، متمرکز و کامل است و نیازی به نقد و بررسی ندارد؛ همچنین یک تناظر یک به یک بین آنچه فرد مشاهده می­کند و آنچه حقیقت پنداشته می­شود وجود دارد. مرحله­ی 2 شبیه به طبقه­ی ثنوی­گرای پری، حقیقت یکتایی وجود دارد که تنها به وسیله­ی مراجع علمی قابل تشخیص می­باشد. در مرحله­ی 3، به تدریج عدم قطعیت ظاهر می­شود؛ در واقع این احتمال وجود دارد که مراجع علمی نیز هنوز به حقیقت دست نیافته باشند. این عدم قطعیت منجر به قضاوت بر اساس عقیده­ فرد می­شود.

شبه تفکری (مراحل 4 و 5): در مرحله­ی 4، دانش و قضاوت در مورد آن جزء مفاهیم مجرد به حساب می­آیند، اما این دو مقوله از هم متمایز داده نمی­شوند، در این مرحله شبیه به طبقه­بندی چندگرایی پری، فرد معتقد است همه­ی دیدگاهها معتبر و عقیده­ی هر فردی برای خودش صحیح می­باشد. در مرحله­ 5، همانند طبقه­ نسبی­گرایی پری، فرد بر این باور است که دانش نسبی و وابسته به بافت می­باشد.

تفکری (مراحل 6 و 7):  در این سطح دانش توسط فرد مرتباً در حال بازسازی است و قضاوت بطور کامل معنا می­یابد. در مرحله­ی 6، فرد از یک مشاهده­گر به یک سازنده فعال معانی و مفاهیم تبدیل می­شود. درمرحله­ 7، افراد قادر می­شوند در مورد نظریات مختلف به قضاوت انتقادی و مستدل بپردازند، البته این نکته را نیز در نظر دارند که در آینده امکان بازنگری نتایج وجود دارد. یعنی نسبی­گرایی بر قضاوتها حاکم است.

کینگ و کیچنر، بر اساس یافته­های مطالعه­ی طولی خود نشان دادند که سطوح مذکور تحولی هستند و مکانیزم حاکم بر آنها منطبق با مراحل رشدی پیاژه است. همچنین نتایج حاکی از آن بود که با گذشت زمان مراحل بالایی تفکر بیش از مراحل اولیه آن مشاهده می­شوند. در ضمن بین میزان تحصیلات و نوع تفکر و قضاوت افراد رابطه­ معناداری وجود دارد.

مدل شناخت­ شناسی شومر

تلاش برای مربوط کردن باورهای شناخت­شناسی به امر یادگیری توسط پری ، نتایج مختلفی به دنبال داشته است. رایان ، با استفاده از 7 گویه از پرسشنامه پری دانشجویان را بر اساس ثنوی­گرایی ؛دریافت دانش به عنوان صحیح یا غلط یا نسبی­گرایی؛دریافت دانش به عنوان امری وابسته به زمینه طبقه­بندی کرد. هنگامی که از دانشجویان سؤال شد ملاک آنان برای تشخیص درک و فهم مواد درسی چیست؟ دانشجویان ثنوی­گرا، درک و فهم را معادل توانایی از حفظ گفتن تعاریف می­دانستند و دانشجویان نسبی­گرا معادل بکارگیری مفاهیم در موقعیتهای تازه تعریف می­کردند. از طرفی گلنبرگ و اپستین دریافتند که هیچ رابطه­ای بین جوابهای دانشجویان به مقیاس 7 گویه­ای ثنوی­گرایی و بازبینی ادراک وجود ندارد.

نتایج بدست آمده از تحقیق رایان و تحقیق گلنبرگ و اپستین ، با هم متفاوت بودند. به تدریج نتایجی از این قبیل که تحقیقات انجام شده توسط پرسشنامه­ های موجود شناخت­شناسی بدست می­آمد، دید جدیدی را در مورد باورهای شناخت‌شناسی ایجاد کرد. در این میان شومر به این فکر افتاد که تا به حال دید ساده­ انگارانه از باورهای شناخت­شناسی وجود داشته است، بطوریکه هر کدام از پرسشنامه­های موجود یک تعریف مشخص و واحد از باورهای شناخت­شناسی ارائه می­دادند و هرکدام فقط به یک جنبه از مفهوم شناخت­شناسی تأکید می­کردند، به طور مثال تنها باور افراد در مورد دانش یا تنها در مورد دانستن را مورد مطالعه قرار می­دادند. باورهای شناخت­شناسی پیچیده­تر از آنچه تصور می­شود باشد و نباید به صورت محدود به آن نگاه کرد. در واقع باورهای شناخت­شناسی متشکل از یک سری باور مستقل است که عقیده­ی فرد در هر کدام مستقل از دیگری می­باشد.

مدل­شومر، با همین دیدگاه تازه آغاز شد. در این مدل باورهای شناخت­شناسی در قالب سیستمی متشکل از باورهای مستقل درنظر گرفته شده است. در این سیستم باورها به صورت چندگانه در نظر گرفته شده­اند، منظور از استقلال هم این است که باورهای دانشجویان الزاماً در تمام ابعاد در یک سطح نیستند. به طور مثال بعضی از آنان ممکن است معتقد باشند دانش غیرقابل تغییر اما امری پیچیده است. در واقع شومر معتقد است باورهای شناخت­شناسی یعنی باورهای افراد در مورد ماهیت دانش، ماهیت دانستن، ماهیت یادگیری و ماهیت هوش که هر کدام مستقل از دیگری می­باشد. لازم به ذکر است هر کدام از این باورها در یک طیف قرار می­گیرند که از باور سطحی تا عمیق و پیچیده تغییر می­کند. منظور از استقلال باورها هم این است که به طور مثال عقیده­ی فرد در مورد ماهیت دانش ربطی به عقیده­ی او در مورد یادگیری ندارد.

در کار تحقیقاتی ابتدا شومر ،پنج باور شناخت­شناسی را به صورت فرضی در نظر گرفت که عبارت بودند از:

1. دانش مسئله­ای ساده است تا اینکه مسئله­ای پیچیده باشد.
2. دانش از سوی مراجع علمی منتقل می­شود تا اینکه استخراج شود.
3. دانش امری مشخص و قطعی است تا اینکه موضوعی آزمایشی باشد.
4. توانایی یادگیری ذاتی است نه اکتسابی.
5. یادگیری یا به سرعت رخ می­دهد یا اصلاً صورت نمی­پذیرد.

با نگاهی دقیق مشخص می­شود، باور اول و سوم در مورد ماهیت دانش، باور دوم در مورد ماهیت دانستن، باور چهارم در مورد ماهیت هوش و باور پنجم در مورد ماهیت یادگیری هستند.

در مرحله­ بعد، شومر جهت ساخت پرسشنامه خود 12 طبقه را مشخص کرد که هر 2 یا 3 طبقه در یکی از تقسیم­بندیهای بالا جای می­گرفتند.

این طبقات به صورت زیر تقسیم­بندی شدند:

• جستجوی جواب یکتا و اجتناب از ترکیب مسائل (باور اول)
• عدم انتقاد از مرجع علمی و وابستگی به مرجع علمی (باور دوم)
• اجتناب از ابهام ودانش مشخص
• ناتوانی در یادگیری نحوه­ی یادگیری، عدم ارتباط بین موفقیت و تلاش و توانایی ذاتی (باور چهارم)
• یادگیری سریع، یادگیری در کوشش اول و تلاش سخت برابر با وقت تلف­کردن (باور پنجم)

پرسشنامه بصورتی طراحی شد که دانشجویان میزان موفقیت خود را با جمله مورد نظر در مورد یادگیری و دانش بیان کنند. برای مثال، جمله­ی دانشمندان می­توانند در نهایت به حقیقت دست می­یابند، یکی از  این گویه­ها است. در تحقیق شومر ، تحلیل عامل، چهار عامل شناخت­شناسی را بدست داد. این چهارعامل شامل باورهایی زیر بودند :

• توانایی ثابت ؛ دامنه­ای بین اینکه توانایی یادگیری از زمان تولد امری ثابت است تا اینکه توانایی یادگیری می­تواند تغییر کند.
• دانش ساده ؛ دامنه­ای بین اینکه دانش امری آشکار و جدا از هم است تا اینکه دانش از مفاهیم مربوط به هم تشکیل شده است.
• یادگیری سریع ؛ دامنه­ای بین اینکه یادگیری یا به سرعت روی می­دهد یا اصلاً روی
  نمی­دهد تا اینکه یادگیری امری تدریجی است.
• دانش قطعی ؛دامنه­ای بین اینکه دانش کامل وغیرقابل تغییرست که دانش در تکمیل شدن است.

این ساختار عاملی در چندین تحقیق دیگر نیز تأیید شد. از آنجا که پرسشنامه­ی شومر، کامل­ترین پرسشنامه موجود در زمینه­ی شناخت­شناسی است و کاملاً باور افراد در مورد دانش، دانستن، یادگیری و هوش را از هم جدا می­کند، در تحقیق حاضر از این مدل استفاده شده است. از زمان طرح مدل مذکور پژوهشهای متعددی پیرامون پیامدهای انگیزشی این مدل انجام گرفته است.

منبع

توتونچی،لیلا(1389)، نقش واسطه‌ای باورهای شناخت شناسی بین الگوهای ارتباطی خانواده، پایان نامه کارشناسی ارشد،روانشناسی تربیتی،دانشگاه بین الملل شیراز

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید