یادگیری چند­رسانه­ ای

نظریه شناختی یادگیری چند­رسانه­ ای : طراحی محیط چندرسانه­ای در داخل اینترنت و چه در داخل سی­دی­ها باید بر اساس اصول و استانداردهای علمی باشند و این اصول مبتنی بر اصل پردازش اطلاعات توسط انسان­ها است.ما بر آنیم که پیام­های چندرسانه­ای را مطابق با ساختار ذهنی انسان طراحی کنیم و به دنبال این امر سه نظریه­ی شناختی یادگیری که چند­رسانه­ای بر­آن استوار است را مورد بررسی قرار می­دهیم.

1. نظریه ­ی رمز­گذاری دو­گانه

بر­اساس مدل رایج حافظه­ی فعال، ظرفیت حافظه ی فعال بین دو کانال شنیداری و دیداری توزیع شده است برای مثال در سطح فرضیه­ی مجزا پیشنهاد شده است فرض بر پردازش مستقل مواد کلامی ارائه شده شنیداری و دیداری در حافظه­ی فعال است. نظریه رمز­گذاری دوگانه­ی پیشنهاد می­کند که اطلاعات می­توانند کدگذاری، ذخیره شوند و از دو سیستم متفاوت (یکی برای اطلاعات کلامی و دیگری برای اطلاعات تصویری) بازیابی شوند. برای مثال در حافظه فعال این سیستم­ها به عنوان حلقه­ی صوتی و دفتر طراح مشخص شده بودند حلقه صوتی اطلاعات را پردازش می­کند در حالی که دفتر فضایی طراحی دیداری به اطلاعات دیداری مثل نمودار­ها و تصاویر رسیدگی می­کند.

2. نظریه­ ی بار­شناختی

این نظریه یک نظریه طراحی آموزشی است که کاهش بارشناختی را دنبال می­کندحافظه فعال فقط می­تواند مقدار محدودی از اطلاعات جدید را پردازش کند اگر وظیفه ی یادگیری خیلی پیچیده باشد می­تواند یک بار اضافی را نتیجه دهد. این فرض اصلی در رویکرد بار­شناختی است.

3. نظریه­ ی یادگیری ساختن­گرایی

ساختن­گرایان یادگیری را به طور فعال در نظر می­گیرند دانش از بیرون و از فرد دیگری دریافت نمی­شود بلکه دانش همان تفسیر­ها و پردازش­های درونی یادگیرنده است. یادگیرنده در مرکز یادگیری است و استاد نقش راهنما و تسهیل کننده را بازی می­کند. باید به یادگیرنده اجازه داده شود تا دانش را بسازد .یکی از تاکیدهای عمده­ی ساختن­گرایان یادگیری موقتی است که یادگیرنده را زمینه­ای، در­نظر ­می­گیرد. اگر اطلاعات به گونه­ای باشد که در بسیاری از زمینه­ها کاربرد داشته باشد بنابراین باید از راهبرد­هایی استفاده شود که یادگیری چند­رسانه­ای را ارتقاء دهد تا مطمئن شویم یادگیرندگان می­توانند اطلاعات را در سطح وسیعی به کار ببرند باید در آموزش از فعالیت یادگیری استفاده کرد که به یادگیرنده اجازه دریافت اطلاعات و کاربرد آن را در موقعیت و زمینه بدهد.

فرضیه های اساسی درباره ی نظریه شناختی یادگیری چند­رسانه­ای : نظریه شناختی یادگیری چند­رسانه­ای بر مبنای ظرفیت محدود حافظه فعال و نظریه کانال دو­گانه، بیانگر آن است که اطلاعات کانال شنیداری و یا کانال دیداری و یا هر دو کانال، وارد حافظه فعال می­شود.به طور کلی فرضیه های اساسی درباره نظریه شناختی یادگیری چند­رسانه­ای به شرح زیر است :

1. فرضیه کانال دوگانه

فرضیه کانال دوگانه عبارتند­از اینکه انسانها برای پردازش اطلاعاتی که به شکل مواد دیداری و شنیداری ارائه شده، کانال جداگانه و مجزایی را در اختیار دارند. مفهوم پردازش اطلاعات در کانال مجزا، در روانشناسی شناختی تاریخچه­ای طولانی دارد و اخیراً همبستگی نزدیکی با نظریه رمزگذاری دو گانه پایویو و مدل حافظه بدلی دارد.

2. فرضیه ظرفیت محدود

فرضیه ظرفیت محدود حاکی از این است که انسانها میزان اطلاعاتی را که می­توانند در هر کانال و در یک زمان واحد پردازش کنند دارای محدودیت هستند. زمانی که یک تصویر و یا انیمیشن نمایش داده می­شود، یادگیرنده تنها قادر است مقدار کمی از تصاویر را در حافظه فعال خود در یک زمان نگهداری کند.

3. فرضیه پردازش فعال

فرضیه پردازش فعال عبارتند از اینکه انسانها در پردازش شناختی برای ایجاد یک بازنمایی منسجم و قابل فهم از تجارب خود به صورت فعالانه درگیر می­شوند. این پردازش شناختی فعال شامل: توجه کردن، سازماندهی اطلاعات وارد شده ،یکپارچه سازی اطلاعات وارد شده با سایر دانش­ها می­باشد. به طور خلاصه، انسانها پردازشگرانی فعال هستند که به دنبال معنا و مفهوم بخشیدن به نمایش­های چند­رسانه­ای هستند. این برداشت از انسانها به عنوان پردازشگرانی فعال با برداشت معمول از انسانها به عنوان پردازشگرانی منفعل که به دنبال افزودن اطلاعات زیاد به حافظه خود تا حد امکان هستند در تضاد است طراحان آموزشی به هنگام طراحی مواد آموزشی باید متوجه ارتباط میان حافظه کوتاه­مدت .

4. فرضیه انتقال

دانش و مهارت­های جدید باید در هنگام عمکلرد از حافظه­­ی بلند­مدت بازیابی گردند.

فرایندهای شناختی در یادگیری چندرسانه ای

1. انتخاب کلمات و تصاویر: گام اول ،توجه به کلمات و تصاویر مرتبط به هم است که در مواد آموزشی ارائه شده­اند .
2. سازماندهی کلمات و تصاویر: گام دوم، سازماندهی ذهنی تصاویر و کلمات انتخاب شده در بازنمایی­های کلامی و تصویری منسجم است .
3. تلفیق: گام سوم و نهایی،تلفیق بازنمایی­های کلامی و تصویری با یکدیگر و با دانسته­های قبلی است .

وقتی که پپام­های چندرسانه­ای­های آموزشی به­گونه­ای طراحی شود که مطابق با کارکرد­های ذهن انسان و اصول مبتنی بر پژوهش­ها باشند یادگیری معنی­دار را که در گرو فرایند­های شناختی فعال دانش­آموز است را در پی خواهد داشت. یادگیرندگان با برای پردازش محتوای آموزشی که به آنها ارائه می­شود، ممکن است که با سه نوع پردازش شناختی روبرو شوند. با توجه به اینکه ظرفیت حافظه فعال از محدودیت برخوردار است، طراحان آموزشی به این سه نوع پردازش شناختی توجه می­کنند و مطابق هر یک با آن برخورد می­نمایند :

1. پردازش بیرونی:پردازش شناختی است که از یادگیری محتوای آموزشی هیچ گونه حمایتی را به عمل نمی آورد و به واسطه­ی طراحی­آموزشی ضعیف به وجود آمده است .
2. پردازش اساسی ^: پردازش شناختی است که بازنمایی ذهنی محتوای آموزشی را مد­نظر خود قرار­می­دهد(عمدتا شامل انتخاب و عناصر مواد آموزشی و مرتبط ساختن آن­ها با یکدیگر )و از پیچیدگی­های ذاتی محتوای آموزشی نشات می­گیرد .
3. پردازش زایشی: پردازش شناختی است که درک و فهم عمیق­تر از مواد آموزشی را مد­نظر قرار می­دهد (عمدتا شامل سازماندهی و تلفیق)و از انگیزه یادگیرنده برای یادگیری بهتر نشات می­گیرد.

طراحان آموزشی باید محتوا و مواد آموزشی­ای را به وجود آورند که پردازش شناخت بیرونی را به حداقل برساند، پردازش شناخت اساسی را مدیریت کند و پردازش شناخت زایشی را به حداکثر برساند .

اصول طراحی یادگیری چند رسانه­ا ی

• اصولی برای مدیریت کردن پردازش های درونی ذهن

اصل چند رسانه ای: به منظور رعایت این اصل می­بایست کلمات و تصاویر در بخش­های مختلف نرم­افزار چندرسانه­ای آموزشی وجد داشته باشد. کلمات شامل متون چاپی و متون گفتاری و تصاویر شامل: فیلم  انیمیشن و تصاویر گرافیکی می­باشد بر­اساس این امر تلفیق تصاویر و کلمات منجر به یادگیری بهتر دانش­آموزان می­شود و نمی­توان به تنهایی از تصاویر استفاده کرد چرا که هنگامی که تصاویر و  کلمات در کنار هم ارائه می­شوند فرصت ساختن مدل­های ذهنی تصویری کلامی و نیز ایجاد ارتباط میان آنها به وجود. زمانی که تنها کلمات ارائه می­شوند دانش آموز فرصت ایجاد یک مدل ذهنی کلامی را دارد اما این احتمال کمتر وجود دارد که بتواند یک مدل ذهنی تصویری را ایجاد کند و ارتباطاتی را میان مدل های ذهنی تصویری و کلامی به وجود آورد.

اصل کانال های حسی: دانش­آموزان از انیمیشن و بیان شفاهی بهتر از انیمیشن و متن روی صفحه مانیتور یاد می­گیرند؛ به عبارت دیگر، دانش آموزان زمانی خوب یاد می­گیرند که کلمات موجود در پیام­های چند­رسانه­ای به جای متن چاپی به صورت گفتاری ارائه شود.

منطق نظری: زمانیکه تصاویر و کلمات هر دو به صورت دیداری ارائه می­شود(همانند انیمیشن ومتن چاپی) ظرفیت کانال تصویری/ دیداری پر می­شود ؛ در حالی که کانال کلامی/ شنیداری بدون استفاده می­ماند.زمانیکه کلمات بصورت شنیداری ارائه می­شود آنها می­توانند در کانال کلامی/ شنیداری پردازش شوند، بدین ترتیب کانال تصویری/ دیداری، فقط برای پردازش تصاویر اختصاص پیدا می­کند.

نظریه بنیادی وزیر بنایی اثر کانال های حسی، نظریه پردازش دو کانالی است؛ ایده­ای که می­گوید برای پردازش مواد ارائه شده دیداری و شنیداری کانال­های مجزایی وجود دارد. نظریه رمز­گردانی دو­گانه پایویو تا حدی تمایز مشابه ی را نشان می­دهد. دومین نظریه زیر­بنایی اثر کانال­های حسی، فرضیه ظرفیت محدود می باشد- عقیده­ای که می­گوید هر کانال در مقدار پردازش دارای محدودیت است. بالاخره سومین نظریه زیر بنایی،یادگیری فعال است- عقیده­ای که می­گوید یادگیری معنادار زمانی رخ می دهد که یادگیرنده عمل انتخاب، سازماندهی ویکپارچه­سازی دانش کسب شده را در هر کانال انجام دهد و این فرآیند­ها نیاز به ظرفیت شناختی دارند.

چه ارتباطی بین اثر شناختی درک فضایی و اثر کانال حسی وجود دارد؟

در اثر شناختی درک فضایی، ارائه متن وتصویر می تواند منجر به یادگیری معنادار شود. در حالی که در اثر کانال حسی،ارائه متن(نوشتاری) وتصاویر منجر به یادگیری ضعیف­تر می­شود. اولاً اثر شناختی درک فضایی، محل قرار­گیری متن نزدیک بخش مرتبط تصویری(یا انیمیشنی) را با قرار­گیری متن دور از آن مقایسه می­کند. برطبق نظریه یادگیری چند­رسانه­ای قرار­گیری متن نزدیک تصویری که آن را توضیح می­دهد، شانس فراگیر را جهت ایجاد ارتباط ذهنی بین کلمات و تصاویر مرتبط؛ افزایش می­دهد.دوماً اثر کانال­های حسی ارائه انیمیشن وبیان شفاهی را با ارائه انیمیشن ومتن ( چاپی) – هنگامی که متن دور از بخش انیمیشنی قرار دارد- مقایسه می نماید. به طور خلاصه، میزان اثر بخشی حافظه فعال می­تواند با ارائه اطلاعات به صورت مخلوط(حالت شنیداری و دیداری) در مقایسه با حالت منفرد، افزایش می­یابد.می­توانم نتیجه­گیری کنم که بهترین راه برای ارائه کلمات وتصاویر متحرک در محیط مبتنی بر کامپیوتر با سرعت ارائه ثابت درقالب انیمیشن همراه با بیان شفاهی کوتاه می­باشد.

اصل بخش بندی: زمانی که مطالب چند­رسانه­ای به صورت بخش­بندی ارائه می شوند نسبت به زمانی که به هم پیوسته هستند یادگیرندگان بهتر یاد خواهند­گرفت.به منظور ساده­تر کردن طالب پیچیده نمی­توان بسیاری از عناصر را حذف کرد چرا که صحت مطالب از بین خواهد­رفت یادگیرندگان می­توانند با قطعه کردن مطاالب، پیچیدگی آنها را به سادگی حل کنند بنابر­این می­تواندر طراحی چند­رسانه­ای­های دروس پیچیده، مطالب را به قسمت­های کوچکتر که قابل ارائه در یک زمان هستند تقسیم کرد .

اصل پیش آزمون: زمانی که یادگیرندگان نام و ویژگی های مفاهیم کلیدی مطرح شده را می دانند نسبت به زمانی که این مفاهیم برای آنان ناآشناست  بهتر یاد خواهند گرفت. به منظور آموزش نحوی کارکرد یک نظام، قبل از مشاهده­ی نحوه ی کارکرد آن در یک چند­رسانه ای باید قسمت های مختلف و اجزای آن نظام مشخص شو تا یادگیرندگان با مفاهیم و اسامی کلیدی آن آشنا شوند.

• اصولی برای کاهش پردازش اضافی

اصل پیوستگی و انسجام: دانش­آموزان زمانی خوب یاد می­گیرند که از گنجانده شدن مواد درسی نامربوط و نا­مرتبط جلوگیری شود.اصل انسجام یا پیوستگی می­تواند در سه تعبیر یا برگردان تکمیلی بخش­بندی شود : (1) زمانیکه ارائه چند­رسانه­ای گیرا وجالب توجه است اما تصاویر وکلمات نامرتبط اضافه شده­اند به یادگیری دانش­آموز لطمه وارد می شود،(2) زمانیکه ارائه چند­رسانه­ای گیرا وجالب توجه است اما اصوات و موسیقی نامرتبط اضافه شده است به یادگیری دانش­آموز لطمه وارد می­شود،(3) زمانیکه کلمات وتصاویر غیر­ضروری از ارائه چند­رسانه­ای حذف شوند یادگیری دانش­آموز بهبود پیدا می­کند.

منطق نظری : مواد درسی نامربوط یا بی­ربط، منابع شناختی را در حافظه فعال به چالش می­کشند ومی­توانند توجه و آگاهی را از مواد درسی مهم منحرف کنند، آنها می­توانند فرآیند سازماندهی مواد درسی را مختل سازند و همچنین می­توانند باعث شوند که یادگیرنده مواد درسی را به شکل نامناسبی سازماندهی کند.برطبق نظریه تحریک پذیری افزودن مواد جالب اما نامربوط به فراگیران انرژی می دهد طوری که آنها توجه بیشتری کرده و روی­هم رفته بیشتر یاد می­گیرند.در این مورد هیجان(محرک) بر شناخت تأثیر می­گذارد، سطح بالاتری از لذت بوسیله جزئیات اغوا کننده القاء می­شود که باعث توجه بیشتر فراگیر و رمزگردانی بیشتر او از مواد درسی می­شود.

برعکس رویکرد عام، نظریه تحریک­پذیری بر اساس دیدگاه کهنۀ یادگیری با عنوان «اکتساب اطلاعات» بنا شده است(همانند نظریه ارائه اطلاعات در یادگیری چند­رسانه­ای)این عقیده که یادگیری دربر گیرنده گرفتن اطلاعات از معلم ودادن آن به فراگیر است. درمقابل نظریه شناختی یادگیری چند­رسانه­ای بر­اساس دیدگاه یادگیری تحت عنوان «ساخت دانش» بنا شده است- این عقیده که فراگیر به طور فعال فراگیر به طور فعال بازنمایی­های ذهنی از آنچه ارائه می­شود و آنچه قبلاً می­دانسته است را می­سازد.به ­طور­عام، پژوهش­های اخیر روی جزئیات اغواکننده، استناد به این دارد که افزودن زمینه جذاب که با مضمون متن بی­ارتباط است، موجب کاهش یا عدم یادآوری ایده­های اصلی متن می­شود.به­طور خلاصه، نظریه شناختی یادگیری چند­رسانه­ای یک اثر پیوسته را پیش بینی می­کند که افزودن مواد جالب- به شکل موسیقی واصوات- به یادگیری دانش آموزان لطمه می­زند.

مفاهیم طراحی چندرسانه­ای براساس این اصول واضح هستند : (1) تصاویر وکلمات فرعی را به ارائه چند رسانه­ای اضافه نکنید. (2) اصوات وموسیقی که لازم نیستند را به طراحی چندرسانه­ای اضافه نکنید. (3) محدود کردن ارائه در قالب مطالب کوتاه ونکته­ای. ارائه مختصر و موجز به فراگیران این امکان را می­دهد تا یک بازنمایی ذهنی پیوسته ایجاد کنند- یعنی تمرکز روی عناصر کلیدی وسازماندهی ذهنی آنها به طریقی که منجر به ادراک شود. به­طور­خلاصه، نتایج ما نشان می­دهد که طراحان چند­رسانه­ای باید با وسوسه افزودن صدای زنگ وصوت­های غیر­ضروری به یک ارائه آموزشی مخالفت کنند. اجتناب از کلمات، تصاویر و اصوات جالب به طور واضح، راهبرد طراحی پیوسته است که این مسئله ربطی به پیام و مفهوم اصلی درس ندارد. توضیح مورد نیاز باید بعد از اینکه فراگیر ارائه ذهنی پیوسته­ای از سیستم بنیادی علت ومعلولی را ساخت؛ ارائه شود به عنوان مثال بعد از یک ارائه چند­رسانه­ای مختصر که به فراگیر کمک می­کند تا مراحل اصلی روند رعد وبرق را بفهمد، مواد اضافی می­تواند در هر مرحله جهت بسط مطلب ارائه شود.

اصل افزونگی و مازاد: دانش­آموزان از طریق انیمیشن و بیان شفاهی بهتر از انیمیشن،بیان شفاهی و متن(چاپی) یاد می­گیرند.

منطق نظری : وقتی تصاویر وکلمات هر دو بصورت دیداری ارائه می شود(همانند انیمیشن ومتن چاپ شده ) ، در این صورت امکان دارد ظرفیت کانال دیداری پر شود.منطق اضافه کردن متن بر روی صفحه نمایش در انیمیشن های مبتنی بر بیان شفاهی کوتاه، بر آنچه که می­توان آن را فرضیه ترجیحات یادگیری نامید، استوار است.افراد مختلف به شیوه های مختلف یاد می گیرند برای مثال : اگر دانش آموزی ترجیح می دهد که از کلمات گفتاری یاد بگیرد، این دانش­آموز می­تواند به بیان شفاهی توجه کند؛ اگر دانش­آموز دیگری ترجیح می­دهد که از کلمات چاپ شده یاد بگیرد، این دانش­آموز می­تواند به متن روی صفحه نمایش توجه کند.با بکارگیری چندین شکل ارائه آموزش دهندگان می­توانند خودشان را با هر سبک یادگیری ترجیحی دانش­آموزان همسو و منطبق سازند. همانطور که می­بینید فرضیه ترجیحات یادگیری مبتنی بر نظریه یادگیری اطلاعات در یادگیری چند­رسانه­ای است

در بیشتر سطوح مقدماتی، فرضیه ترجیحات یادگیری بر نظریه ارائه اطلاعات در یادگیری چند­رسانه­ای متکی است که یادگیری را به مثابه انتقال اطلاعات از سوی معلم به یادگیرنده در­نظر می­گیرد. براساس این مفهوم یادگیری زمانی رخ می­دهد که اطلاعات بوسیله آموزش دهنده ارائه می­شود و بوسیله دانش­آموز دریافت می­گردد.آنچه پیش می­آید این است که؛ دریافت زمانی بهتر انجام خواهد شد که بیش از چند مسیر ارائه بکار گرفته شود، بویژه در مواردی که برخی از مسیر ها مسدود هستند.این نگرش با نظریه یادگیری چندرسانه­ای در تضاد است که می­گوید یادگیرندگان به صورت فعال بازنمایی­های ذهنی را در درون سیستم­های پردازش اطلاعات خودشان ایجاد می­کنند.

یکی از موارد مخالف با اضافه شدن متن بر روی صفحه نمایش بر فرضیه ظرفیت محدود مبتنی است.افراد برای پردازش مواد شنیداری ارائه شده دارای ظرفیت محدودی هستند.فرضیه ظرفیت محدود بر اساس نظریه شناختی یادگیری چند­رسانه­ای می­باشد. زمانیکه کلمات- همانند متن روی صفحه نمایش- بصورت دیداری ارائه می شوند این کار بار­ اضافی را بر کانال پردازش اطلاعات وارد می­کند.این بار شناختی اضافه شده در کانال دیداری ،میزان پردازشی را که افراد می­توانند در انیمیشن بکار بگیرند که آن هم از طریق کانال دیداری وارد می­شود،کاهش می­دهد.

وقتی که هرسه نوع تصاویر، کلمات چاپ شده وکلمات گفتاری ارائه می­شود ظرفیت سیستم می­تواند به دو صورت پردازش شود : اولاً؛تصاویر وکلمات چاپ شده در کانال دیداری بر سر منابع محدود شناختی با هم رقابت می­کنند به خاطر اینکه هر دوی آنها از طریق چشم­ها وارد سیستم پردازش اطلاعات می­شوند. دوماً؛وقتی که اطلاعات کلامی به هر دو صورت دیداری وشنیداری ارائه می­شود ممکن است یادگیرندگان برای بدست آوردن هر دوی آنها در یک بار تلاش و تطبیق هر دو جریان اطلاعات، وسوسه و بر انگیخته شوند.این فعالیت­های اضافی و نامرتبط نیاز به منابع شناختی دارد که نتیجتاً برای پردازش انیمیشن وپیوند ذهنی آن با بیان شفاهی،منابع شناختی کافی در دسترس نیست.فرآیند یکپارچه سازی برای یادگیری معنی دار ضروری است.در مقابل؛ مؤثرترین شیوه برای ارائه مواد کلامی، ارائه بواسطه کانال شنیداری می باشد که تنها بصورت متن گفتاری صورت می گیرد.به دلیل اینکه در این شیوه مواد کلامی با تصاویر منابع شناختی در کانال دیداری رقابتی ندارد.بر اساس این نظریه ما می توانیم نشان دهیم که اثر افزونگی یا مازاد به هنگام اضافه شدن متن بر روی صفحه نمایش در یک انیمیشن مبتنی بر بیان شفاهی کوتاه، منجر به یادگیری ضعیف­تری خواهد شد، همانطور که نتایج آزمون یادداری نشان می دهد و همین طور نتایج آزمون انتقال یادگیری فهم ضعیف­تری را نشان می دهد.

اثر افزونگی یا مازاد این امکان را به ما می­دهد که اصل دیگری به اصول طراحی چند رسانه ای اضافه سازیم.به هنگام ایجاد یک نمایش چند رسانه ای مشتمل بر انیمیشن های مبتنی بر بیان شفاهی کوتاه، متنی را بر روی صفحه نمایش اضافه نکنید درحالی که کلمات مشابه آن را هم اکنون بصورت بیان شفاهی در اختیار دارید.اثر افزونگی یا مازاد به این معنی نیست که هرگز ازمتن گفتاری و چاپ شده به همراه هم استفاده نکنیم. اصول طراحی چند­رسانه­ای نباید بعنوان فرامین انعطاف ناپذیر تلقی شده وبکار گرفته شوند، بلکه آنها باید در ارتباط با نظریه­های مختلف در مورد چگونگی یادگیری افراد تفسیر شوند.

اصل مجاورت: (مجاورت مکانی)

دانش­آموزان زمانی خوب یاد می­گیرند که در صفحه یا صفحه نمایشگر، تصاویر وکلماتی که مربوط به هم هستند نزدیک به هم یا در کنار هم به نمایش در­آیند تا اینکه دور از هم به نمایش در­آیند.

منطق نظری : وقتی بر روی صفحه یا صفحه نمایشگر، کلمات وتصاویر مربوط به هم نزدیک یکدیگر یا در کنار هم قرار دارند؛ یادگیرندگان مجبور نیستند منابع شناختی خود را برای جستجوی دیداری صفحه یا صفحه نمایشگر،صرف کنند واحتمال زیادی هست که یادگیرندگان قادر به نگهداری هردوی آنها در حافظه فعال خود در آن واحد باشند.وقتی کلمات وتصاویر مربوط به هم دور از یکدیگر بر روی صفحه یا صفحه نمایشگر قرار دارند یادگیرندگان مجبورند منابع شناختی خود را برای جستجوی دیداری صفحه یا صفحه نمایشگر، برای پیدا کردن کلمات وتصاویر مربوط به هم، صرف کنند.بنابراین؛ احتمال کمی وجود دارد که یادگیرندگان قادر باشند هر دوی آنها در حافظه فعال خود در آن واحد ،حفظ ونگهداری کنند.

فضای موجود برای ارائه مطالب چندرسانه­ای-کلمات وتصاویر- بر روی صفحه کامپیوتر یا صفحه کتاب درسی، محدود است.یک صفحه کامپیوتر یا صفحه کتاب فقط گنجایش مقداری محدودی مطالب شفاهی/ نوشتاری ویا دیداری را داراست. بنابراین فضای صفحه نمایش یا کاغذ به عنوان یک منبع محدود در نظر گرفته می­شود که انتظار زیادی از آن می­رود.تصمیم درباره طراحی چند­رسانه­ها از جمله طراحی­های اقتصادی است که در به چگونگی تعیین فضا بر روی صفحه کاغذ یا صفحه کامپیوتر از بین موارد چند­گانه توجه دارد به عنوان مثال تحلیل من از کتابهای درسی علوم نشان داده است که در حدود نیمی از فضای کتاب های درسی برای شکل ها و نیمی دیگر به کلمات اختصاص داده می­شود.

نظریه شاختی یادگیری چندرسانه­ای بر این عقیده استوار است که یادگیری فرآیند فعالی است که فراگیر می کوشد تا از مطالب موجود مفهوم بسازد.این تلاش مفهوم سازی هنگامی که کلمات وتصاویر مرتبط بطور ذهنی در حافظۀ فعال فراگیر یکپارچه شوند، تقویت می­شوند. در وضعیت یکپارچه، کلمات وتصاویر به طریقی جدا می­شوند که فراگیر را به ایجاد ارتباط ذهنی بین آنها تشویق می­کنند. فراگیر نباید دنبال صفحه­ای بگردد تا شکلی راکه مرتبط با جمله چاپ شده است، بیابد. بنابراین آنها می­توانند منابع شناختی خود را به روند یادگیری فعال که شامل ایجاد ارتباط بین کلمات وتصاویر است اختصاص دهند. بر طبق نظریه شناختی یادگیری چند­رسانه­ای،یادگیری معنی­دار چند­رسانه­ای بستگی به ایجاد ارتباط بین بازنمایی ذهنی از تصاویر وکلمات مرتبط دارد. بنابراین ارائه یکپارچه، درکی را که در اجرای آزمون­های انتقال و به همان اندازه در آزمون­های یادداری انعکاس می­یابد،پرورش می­دهد.

مجاورت زمانی: زمانیکه کلمات وتصاویر مربوط به هم، به جای اینکه بصورت پیاپی وپشت سرهم ارائه شود، بصورت همزمان ارائه می­شود؛دانش آموزان بهتر یاد می­گیرند.

منطق نظری : زمانیکه بخش انیمیشن و بیان شفاهی( یا گفتار گوینده) مربوط به آن در یک زمان ارائه می­شوند، این احتمال زیاد هست که یادگیرنده بتواند بازنمایی های ذهنی هر دو را در حافظه فعال خود در یک زمان نگهداری کند و بنابراین احتمال بیشتری وجود دارد که یادگیرنده قادر باشد ارتباطات یا پیوندهای ذهنی میان بازنمایی­های دیداری وکلامی برقرار کند. زمانیکه بین بخش انیمیشنی و بیان شفاهی مربوط به آن از لحاظ زمانی فاصله وجود دارد احتمال کمی وجود دارد که یادگیرنده قادر باشد بازنمایی های ذهنی هر دو را در حافظه فعال خود در یک زمان نگهداری کند و بنابراین احتمال کمتری هست که او قادر باشد پیوندها یا ارتباطات ذهنی بین بازنمایی­های دیداری وکلامی برقرار سازد. حتی اگر زمان میان شنیدن یک جمله ودیدن بخش انیمیشنی مربوط به آن،کوتاه باشد در این صورت نیز باز این امکان هست که یادگیرنده بتواند پیوند­ها یا ارتباطاتی را بین تصاویر وکلمات برقرار سازد. از طرف دیگر، اگر یادگیرنده یک متن طولانی را گوش کند و انیمیشن کاملی را در زمان­های جداگانه تماشا کند، در این صورت احتمال کمی وجود دارد که یادگیرنده بتواند پیوند­هایی را بین تصاویر وکلمات برقرار سازد.

دانش­آموزانی که مطالب را به صورت همزمان دریافت  می­کنند نسبت به دانش­آموزانی که مطالب را به صورت متوالی دریافت می­کنند، توضیحات را بهتر می­فهمند. باید این اختلاف در اجرای آزمون انتقال یادگیری به صورت همزمان که منجر به یادگیری بهتری نسبت به ارائه متوالی مطالب می­شود منعکس شود. پیش بینی در مورد آزمون یادداری وضوح کمتری دارد به خاطر اینکه نتیجه دو رقابت در عمل معلوم می شود.دانش­آموزان در شرایط همزمان احتمال بیشتری جهت ایجاد مفهوم از مطالب ارائه شده دارند و بنابراین پیش بینی می­شود که نسبت به دانش آموزانی که مطالب به صورت متوالی به آنها ارائه شده در آزمون یادداری بهتر عمل می­کنند. اما دانش­آموزان در شرایط متوالی، احتمال بیشتری جهت توجه وتمرکز بر جمله­بندی ارائه کلامی مطالب دارند. بنابراین در آزمون­های یادداری کلامی بهتر عمل می کنند.روی هم رفته، من ارزش بیشتری به پردازش معنی­دار قائل هستم و بنابراین پیش­بینی می­کنم که دانش­آموزان در گروه همزمان در قسمت­های یادداری کلامی نسبت به دانش­آموزان در گروه متوالی بهتر عمل خواهند کرد.

مجاورت مکانی و ومجاورت زمانی دو فرم مرتبط از مجاورت، در طراحی ارائه چندرسانه­ای می باشند. مجاورت مکانی یعنی قرار دادن کلمات وتصاویر مرتبط نزدیک هم بر روی صفحه می­باشد درحالی که مجاورت زمانی یعنی ارائه کلمات وتصاویر مرتبط نزدیک به هم از لحاظ زمانی است. هردو آنها بر اساس یک بنیاد ومکانیسم شناختی می باشند، یعنی دانش­آموزان زمانی قادرند بین کلمات وتصاویر ارتباط برقرار سازند که بتوانند از لحاظ ذهنی آنها را در یک زمان پردازش کنند.ارائه همزمان مطالب با شیوه کار ذهن انسان بسیار مطابقت دارد. بخصوص ارائه همزمان دارای مزیتهای:

1. قابلیت های دو کانالی انسان برای فراهم ساختن بیان کلامی برای گوش ها وانیمیشن برای چشم ها
2. قابلیت محدود هر کانال به خاطر عدم نیاز که موجب می شود فراگیران تعداد زیادی مطالب را در یکی از دو کانال نگهدارند

نیاز به پردازش شناختی فعال بوسیله تشویق فراگیران به ایجاد ارتباط بین بازنمایی های کلامی ودیداری مرتبط

اصل تفاوت های فردی : تاثیرات طراحی آموزش چندرسانه­ای بریادگیرندگان دارای دانش کمتر نسبت به یادگیرندگان دارای دانش بیشتر وهمچنین بر یادگیرندگان دارای درک فضایی بالا نسبت به یادگیرندگان دارای درک فضایی پایین تاثیرگذارترو موثرتراست

منطق نظری : یادگیرندگان دارای دانش بیشتر قادرند تا از دانش قبلی خودشان برای جبران فقدان راهنمایی در ارائه چندرسانه­ای بهره ببرند- نظیر شکل دادن مناسب ذهنی به تصاویر از طریق کلمات- در صورتی که یادگیرندگان دارای دانش کمتربه میزان کمتری احتمال دارد که قادر باشند به هنگامی که ارائه چندرسانه­ای فاقد راهنمایی است خود را در یک فرآیند پردازش شناختی درگیر سازند. یادگیرندگان دارای درک فضایی بالا برای یکپارچه کردن بازنمایی های دیداری وشنیداری از ارائه های چند­رسانه­ای تأثیرگذار، ظرفیت شناختی را در اختیار دارند؛ در مقابل، یادگیرندگان دارای درک فضایی پایین باید ظرفیت شناختی خیلی زیادی را برای نگهداری تصاویر ارائه شده در حافظه خود اختصاص دهند در حالی که این احتمال کم است که آنها برای یکپارچه سازی بازنمایی­های دیداری و شنیداری ظرفیت کافی را در اختیار داشته باشند.

• اصلی بر پایه­ی نشانه­های اجتماعی

اصل شخصی سازی : اصل شخصی سازی به سه خرده اصل تقسیم می­شود:

زمانی که مطالب کلامی به سبک محاوره­ای باشد نسبت به زمانی که سبک رسمی است، یادگیرندگان بهتر یاد خواهند­گرفت. مطابق با نظریه­ی یادگیری ذهنی، انسان ها برای درک مطالب ارائه شده تلاش می­کنند.بنابراین آموزش­دهنده نباید صرفا ارائه اطلاعات را مد نظر داشته باشد بلکه مهم­تر از آن این است که فرایند­های ذهنی انسان را مد­نظر داشته باشد. پژوهش­ها نشان می­دهند که انسان­ها هنگامی که احساس می­کنند در­حال مکالمه با طرف مقابل هستند تلاش بیشتری برای فهم مطالب می­کنند تا زمانی که صرفا به دریافت اطاعات می­پردازند.

• از شخصیت های روی صفحه برای ارتقای یادگیری استفاده کنید.
• نویسنده­ی محتوا را برای ارتقای یادگیری، قابل رویت سازید.

توصیه هایی برای بکارگیری اصول چندرسانه­ای

 توصیه های اصل چند رسانه ای

ترسیمات گرافیکی و متن برای ارائه محتوای آموزشی به کار می روند.ترسیمات گرافیکی باید مرتبط با اطلاعات باشند نه اینکه جنبه­ی تزئینی داشته باشند.ترسیمات نماینده (معرف) برای نشان دادن واقعیت های مسلم، مفاهیم و بخش های مختلف آنها به کار می­روند.از انیمیشن ها برا به نمایش گذاشتن محتوایی که نمی توانند به آسانی با مجموعه­ای از دیداری های ثابت به نمایش در آیند استفاده می شود.

ترسیمات سازمانی برای نشان دادن روابط بین ایده ها یا عناوین دروس یا در جایی از بخش های درون یک کل قرار می گیرند به کار می روند.ترسیمات تفسیری همچون مجموعه ای از فریم های ثابت برای چگونگی کارکرد یک سیستم یا مرئی ساختن پدیده های نامرئی به کار می روند.ترسیمات رابطه ای برای نشان دادن ارتباطات کمی میان متغیر ها به کار می روند.ترسیمات انتقالی مثل ویدئو که چگونگی راه اندازی تجهیزات را به نمایش می گذارند برای نشان دادن تغییرات در طول زمان به کار گرفته می شوند. ترسیمات گرافیکی به عنوان رابط درسی در بررسی مورد ها در دوره های طراحی شده مبتنی بر اکتشاف استفاده می شوند .

توصیه های اصل مجاورت

صفحات باید متن توصیفی را در کنار تصویر مربوطه قار داده باشند .بازخورد روی صفحه سوالات وجود داشته باشد .دستورالعمل ها روی همان صفحه ای قرار داشته باشد که مراحل به کار گرفته می شوند.اطلاعات پیوند خورده، اطلاعات مربوط را روی صفحه اولیه نپوشاند.م تن ترجیحا در کنار یا درون گرافیک­ها باشد تا در زیر آنها نوشته­های راهنما مختصر ترجیحا به جای آنکه از گرافیک مجزا باشددرون آنها گنجانده شوند.گفتار های مربوطه به واژه ها و گرافیک­ها در یک زمان ارائه شوند.

توصیه های اصل انسجام

دروس الکترونیکی نباید از تصاویر ، عکس، کلیپ ویدئویی جذاب اما غیرضروری برای یادگیری دانش و مهارت استفاده کنند .دروس الکترونیکی نباید شامل صداهای اضافی به صورت موسیقی متن و صداهای نا­مربوط باشند.دروس الکترونیکی نباید توضیحات یا جزئیات جذاب اما غیر ضروری برای اهداف آموزشی را در بربگیرند. دروس الکترونیکی باید محتوای اصلی را با حداقل واژه ها یا گرافیک ها مورد نیاز برای کمک به فهم نکات اصلی ارائه کنند.

توصیه های اصل کانال حسی

از گفتار برای توضیح تصاویر گرافیکی روی صفحه نمایشگر یا انیمیشن استفاده کنید.از گفتار  برای راهنمایی یادگیرندکان درباره­ی واژه­های فنی و یا دستورالعمل­های لازم درمورد تمرینات  استفاده کنید.

توصیه های اصل افزونگی

تصاویرگرافیکی باید به جای گفتار و متن نوشتاری اضافی، توسط گفتار توضیح داده شوند.هنگامی که روی صفحه نمایشگر تصویری وجود ندارد متن روی صفحه می­تواند به صورت گفتاری ارائه شود.هنگامی که زبان چالش­انگیز است واژه­ها می­توانند به صورت متن نوشتاری ارائه شوند.

توصیه های اصول بخش بندی و پیش آزمون

موادی که در بخش­های قابل کنترل ارائه­ی­می­شوند مثل انیمیشن­های گفتاری بیشتر از یک قسمت به هم پیوسته توسط یادگیرندگان کنترل خواهند شد.

توصیه های اصل شخصی سازی

برای ارائه محتوای آموزشی در زبان محاوره­ای باید از تو، شما، من، ات، تان، ام، امان استفاده کنید.از طریق  گفتار محاورهای شخصیت های روی صفحه (عامل آموزشی)تدریس را فراهم کنید.ضرورتی برای واقعی بودن عامل­ها وجود ندارد.گفتگوی عامل از طریق گفتار شنیداری ارائه شود.کیفیت صدا، سناریو طبیعی و محاورهای باشد.عوامل در خدمت یک هدف آموزشی با ارزش باشند.نویسنده­ی دوره، دیدگاه یا تجربه­ی خود را به صورتی که مطابق با هدف کلی آموزش باشد بیان کند.

منبع

اسمعیلی بجدنی، زینب (1393)، تاثیر عامل آموزشی متحرک در چند­رسانه­ای بر یادگیری، پایان ­نامه کارشناسی ارشد، تکنولوژی آموزشی،دانشگاه علامه طباطبایی

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید