« بیشتر تلاش می کنیم تا با ما مطمئن پژوهش کنید. »یادگیری خودتنظیمی بندورا
بر اساس نظریه سه وجهی بندورا، مبنای یادگیری خودتنظیمی، شناخت اجتماعی است. به عقیده وی، فعالیتهای یادگیری دانشآموزان بهوسیله سه عامل فرآیندهای شخصی، محیطی و رفتاری آنها تعیین می‌شود.نظریه یادگیری خودتنظیمی را پینتریچ و دیگروت مطرح کردند. آنها خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان باورهای انگیزشی در نظرگرفتند و راهبردهای شناختی، فراشناختی، تلاش و تدبیر دانشآموزان را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کرده اند .
خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانشآموزان در مورد توانایی‌هایشان در انجام تکالیف اشاره دارد نتایج تحقیقات در این زمینه حاکی از آن است که دانش‌آموزانی که خود را خودکارآمد می‌دانند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند و در انجام تکالیف اصرار بیشتری از خود نشان می‌دهند.
ارزشگذاری درونی به اهمیتی که دانش‌آموز به یک تکلیف یا درس خاص می‌دهد، باوری که به آن تکلیف دارد و هدفی که از مطالعه آن دنبال می‌کند، اطلاق می‌شود. تحقیقات نشان می‌دهند که دانش‌آموزانی که دارای انگیزه غلبه بر کار و تکلیف‌اند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند. اضطراب امتحان احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یا دیگر موقعیتهای ارزشیابی تجربه می‌شود. در رابطه با اضطراب امتحان، تحقیقات بیانگر رابطه غیرخطی این عامل با عوامل خودتنظیمی – یعنی تلاش و تدبیر می‌باشند.
خود تنظیمی یادگیری پینتریچ
خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال 1967 توسط بندورا مطرح شد. این سازه در نظریه های مختلف روانشناسی از جمله نظریه های رفتاری، شناختی، شناخت اجتماعی، و ساخت گرایی مورد توجه قرار گرفته است. صاحب نظران مختلف الگوهای متفاوتی از خودتنظیمی در یادگیری ارائه داده اند. از جمله این الگوها، الگوی پینتریچ است. در این الگو خودتنظیمی در یادگیری به استفاده از راهبردهای شناختی، فراشناختی، و مدیریت منابع اطلاق می شود.
پينتريچ ،چهارچوبي نظري بر پايه ديدگاه شناختي ـ اجتماعي پيشنهاد كرده است. هدف او طبقهبندي و تحليل فرآيندهاي متفاوتي است كه بخشي از يادگيري خود تنظیم را هدايت ميكنند. اين الگو با چهار فرض اساسي تعريف ميشود:
- يادگيرندگان فعال هستند، چرا كه آنها تصميم‌گيري ميكنند و براي دانش و درك بيشتر خودشان درگير رفتار ميشوند.
- يادگيرندگان توانايي بالقوهاي براي تنظيم يادگيري خودشان دارند.
- يادگيرندگان از تعدادي از اهداف و معيارهايي كه بايد پيشرفت خودشان را با آنها بسنجند، آگاهي دارند.
- فعاليتهاي خود تنظيمي يادگيري بين بافت، فرد و موقعيت اجتماعي افراد رابطه برقرار مي کند .
در اين الگو فرآيندهاي خود تنظيمي بر اساس چهار مرحله سازماندهي شده اند:
- برنامهريزي
- خود ـ نظارتي
- كنترل
- ارزشيابي
براي پينتريچ، اين چهار مرحله يك توالي عمومي است كه يادگيرنده به موازات انجام تكليف، اين توالي را طي ميكند؛ اما اين توالي سلسله مراتبي نيست يا به عبارت ديگر ساختار خطي ندارد.اين مراحل ميتوانند به طور همزمان يا به صورت پويا، تعاملات چندگانه اي ميان فرآيندهاي متفاوت و بخشهاي آن، ايجاد كنند. به علاوه، پينتريچ نشان داد كه همه تكاليف تحصيلي مستقيماً در خود تنظيمي درگير نميشوند. گاهي يادگيرنده براي انجام تكاليف مشخص، نياز به برنامهريزي، كنترل و ارزشيابي آنها به صورت راهبردي ندارد، بلكه انجام آن مي تواند به عنوان عملي از تجربه قبلي يادگيرنده با همان تکليف، به صورت خودکار انجام گيرد . الگوي خود تنظیمي پنتريچ به طور کلي شامل سه مقوله کلي راهبردها است:
- راهبردهاي شناختي يادگيري
- راهبردهاي خود تنظیمي جهت کنترل شناخت
- راهبردهاي مديريت منابع
راهبردهای شناختی به راهبردهایی که دانش آموزان برای یادگیری، به خاطرسپاری، یادآوری، و درک مطلب از آنها استفاده می کنند اشاره دارد. این راهبردها هم برای تکالیف ساده و حفظ کردنی و هم برای تکالیف پیچیده تر که به درک و فهم نیازمندند کاربرد دارد .
مطالعات انجام شده در زمینه ویژگی های افراد خودتنظیم گر حاکی از آن است که این افراد در زمینه یادگیری خودانگیخته اند؛ اهداف تحصیلی واقع گرایانه ای برای خویش وضع می کنند؛ از راهبردهای کارآمد به منظور دستیابی به اهداف خود استفاده می نمایند؛ و در صورت لزوم راهبردهای مورد استفاده را اصلاح یا تغییر می دهند؛ و سعی در استفاده بهینه از منابع در دسترس مانند زمان، مکان، همسالان، والدین، معلمان و منابع کمکی از قبیل فیلم، ویدئو و کامپیوتر دارند و همواره سعی در ساخت و خلق و انتخاب محیط هایی را دارند که یادگیری را افزایش دهد.
منظور از راهبردهای فراشناختی، مجموعه فرآیندهای برنامهریزی، بازبینی و اصلاح فعالیتهای شناختی است. تدابیر یادگیری، احاطه دانش‌آموز بر تکالیف دشوار و میزان پافشاری وی در انجام آنهاست. طبق نظریه یادگیری خودتنظیمی، فرآیندهای فراشناختی، تلاش و تدبیر دانشآموزان، خودتنظیمی را تشکیل می‌دهند. منظوراز خودتنظیمی این است که دانشآموزان مهارت‌هایی برای طراحی، کنترل و هدایت فرآیند یادگیری خود دارند و تمایل دارند یادبگیرند، کل فرآیند یادگیری را ارزیابی کنند و به آن بیندیشند. نتایج پژوهش پینتریچ و دیگروت ، نشان داد که خودتنظیمی، خودکارآمدی و اضطراب امتحان بهترین پیشبینی کنندههای عملکرد تحصیلی هستند. همچنین خودکارآمدی در پسران و اضطراب امتحان در دختران به طور معنی‌داری بیشتر بود.
الگوی پیشرفت مهارت برنامهریزی
حال ما نحوه تنظیم مهارت برنامهریزی را با استفاده از توضیحات زیر شرح میدهیم:
- مانیتورینگ: نظارت (عامل، هدف، سطح)
- کنترل: کنترل (عامل، هدف، سطح)
در این قسمت نحوه مشاهده و بررسی شناخت فرد را از طریق برخی روش‌های نشان داده شده در بالا توصیف می‌کنیم. بهعلاوه یک فراگیر، همان‌طور که در بالا اشاره شد شناخت خود و دیگران را در سطح کنترلی صورت می‌دهد. گروه، افرادی هستند که مشاهده و کنترل می‌کنند و هدف، ساختارهای آموزشی است که از طریق مشاهده گروه به دست می‌آید عدد گروه و هدف با تی و ال نشان داده شده که در آن مربی و (ال) به فراگیر اشاره دارد. ما یک سری سؤالات را مطرح می‌کنیم و نظریه مربی را به صورت زیر دنبال می‌کنیم:
- پرسش: بگویید (عامل، دیگران، جهت انجام)
- مشاوره: می خواهم (عامل، دیگران، جهت انجام)
ما تعریف می‌کنیم یک فرد از مربی یک سؤال می‌پرسد. زیرا مربی بر مبنای کاربرد آن پاسخ می‌دهد. در حالی که مربی از فرد می‌خواهد تا فعالیت شناختی مناسبی ارائه دهد. بنابراین ما اندرز را به صورت تعریف ارائه می‌کنیم. در حالی که سؤالات دانشآموزان در مرحلۀ اولیه حضور مربی ساده است. زیرا دانشآموزان فقط قادر به تشخیص مفاهیم غیر قابل مقایسه می‌باشند. ما آن را به صورت زیر توصیف می‌کنیم. ما اشاره داریم که:
- بگویید (ال، تی، نظارت (ال، ال، در حقیقت)
- می خواهم (تی،ال، کنترل (تی، ال، ال آی)
حال ما نحوه مهارتسازی برنامهریزی مناسب را توصیف می‌کنیم مخصوصاً تنظیم به صورت زیر: ما توصیف می‌کنیم که فراگیر به صورت مهارت تنظیم برنامه را از طریق سؤالات زیر و نظرات ارائه شد در تعریف دنبال کند. و باید گفت، روش مناسب مهارت تنظیم برنامه: کنترل (ال آی, ال.تی ) در خواستن است و بنابر این، آمادگی باید فراگیر را با تعریف ساختار اطلاعاتی روبرو کند. انتقال این ساختار اطلاعاتی منجر می‌شود تا فراگیر سؤالاتی مطرح کند که هدف ارتباطی متفاوتی از کاربرد اولیه آن دارد که در زیر آورده شده است:
- بگویید (ال، تی،مانیتورینگ (ال، ال، لی))
- بگویید (ال، تی، مانیتورینگ (ال، ال، در حقیقت))
- و می خواهید (تی، تی، کنترل (تی، ال، ال 0))
- و کنترل (تی ال، ال 0)
در این الگو، آموزش مهارت برنامهریزی مطرحکردن این الگو بر مبنای گفتگو، پرسش، پاسخ و دیدگاه عمومی‌سازی مهارت‌های دیگر مطرح شده است اگر ما این الگو را توسعه دهیم می‌توانیم یک شاخۀ مؤثر و جدید را ایجاد کنیم. با کار بیشتر بررسی نوع اظهار نظ‌رهای تشویق کنندهی دانشآموزان در اجرای مهارت‌ها مخصوصاً مهارت برنامهریزی را داریم.
تئوری ویگوتسکی ،دربارۀ بازی روانی اجتماعی
بر اساس تئوری‌های بسیاری بازی روانی اجتماعی به عنوان مجرایی برای توسعه عاطفی، اجتماعی و شناختی در نظر گرفته می‌شود. او فرض کرده که کودکان به دلیل یک آرزو در الگو برداری از بزرگسالان و برای اجرای فعالیت‌هایی که کودک بسیار جوان است پایبند‌ی می‌یابند. در حالی که کودک بازی می‌کند، به طور فعال محرکی را در الگوهای دیگر سازمان می‌دهد که به درک هنجار‌های اجتماعی و برنامهریزی رفتارها بر اساس این هنجارها کمک می‌کند. این عملکرد شخصی، از طریق دو مشخصۀ واحد حمایت می‌شود که به لحاظ اجتماعی از فعالیتهای دوران کودکی متمایز است:
- موقعیت تصویر سازی
- نقش‌هایی که از مرحلهی عقیدتی به ارث می‌رود.
موقعیت تصویرسازی
عناصر تصویرسازی از بازی اجتماعی روانی عرضهکنندهی پیشرفت برنامهریزی شخصی است، در حالی که کودکان یاد می‌گیرند تا افکار و فعالیت‌ها را از قدرت انگیزه خارجی جدا کرده و برای نظریۀ هدایت رفتاری متمرکز کنند. در بازی، پدیده‌های خارجی و متمرکز قدرت تحریک کنندگی را در کودکان از بین می‌برد، که در این میان فرد به طور نسنجیده هویت و برجستگی موضوعات و موقعیت‌ها را تعیین می‌کند. به طور مثال، در موقعیتهای خاص از نوع اعتقادی کودک تصمیم می‌گیرد که آیا یک قالب نشاندهندۀ یک ساندویچ است و یا یک کیت دارو یا ماشین تایپ. در موقعیت تعیینکنندگی کودک هیچوقت محدودهی طولانی برای نمایش یا منابع در دسترسی برای طراحی افکار او ندارد. به عنوان نتیجه‌گیری از این موضوع یک کنترل جدید از گرایش واقعی کودک برای واکنش با انتقالات تحریککنندهی در یک محدودهی نظریه داخلی صورت می‌گیرد و فعالیت تحریککننده با برنامهریزی شخصی و گزینشی جایگزین می‌شود.
ویگوتسکی، تاکید دارد که کودکان به سختی به تفکر یا به معنای واژه از طریق یک موقعیت یا موضوع می‌پردازند. بنابراین فقط به طور افزایشی صورت می‌دهند. بر اساس این مشاهدات آشکار شد که موقعیتهای موردی در بازی با سن متغیر می‌شوند. در بازی اولیه، کودکان نوپا فقط از موضوعات واقعی استفاده می‌کنند. به طور مثال، یک تلفن اسباببازی برای صحبت یا یک فنجان برای نوشیدن استفاده می‌شود. در حدود دو سالگی کودکان از اسباب بازی‌های واقعی مانند یک بلوک برای یک گیرندۀ تلفن استفاده می‌کنند.
گاهی اوقات در طول سال سوم، کودکان می‌توانند موضوعات و وقایع را بدون هر گونه حمایت مستقیم از دنیای واقعی تصور کنند. در حالی که وقتی به آنها می‌گویند تا با یک شریک بازی کنند «من با سوزی تماس می‌گیرم و به شما خبر می‌دهم که خانه است یا خیر» در این حال تظاهر می‌کنند که شماره‌گیری می‌کنند و در این موقعیت، بیشتر از یک نماد برای نمایش موقعیت و موضوع مورد نظر به کار نمی‌رود. به منظور تفکیک معنا از موضوع و موقعیت، باور سازی به کودکان پیشدبستانی کمک می‌کند تا بطور برجسته شاخه‌های جایگزینی فعالیت را تفکیک کنند.
نقش‌ها
در حالی که کودکان خواسته‌های خود را برای مشارکت در دنیای بزرگسالان از طریق بازی اجتماعی درک می‌کنند، موقعیتهای تصویرسازی که آنها ایجاد می‌کنند نیازمند تعقیب نقش‌های اجتماعی است. تعقیب نقش از دیدگاه ویگوتسکی کلیدی برای جداسازی حس رضایتمندی کودکان از طریق بازی است. بدلیل وجود این تاکید ثابت بر نقش‌های اجتماعی و هماهنگی اهداف و رفتارها با موارد دیگر، بازی اجتماعی به طور مداوم، نیازمند فعالیت کودک در مقابل انگیزۀ فوری است. بنابراین ویگوتسکی، بحث می‌کند که کودکان به ؛ کنترل شخصی بر جسته ای در بازی دست می‌یابند.
منبع
معینی،مریم(1392)، رابطه جهت گیری هدف، سبک های یادگیری با یادگیری خودتنظیم،پایان نامه کارشناسی ارشد،روانشناسی تربیتی،دانشگاه آزاداسلامی ارسنجان
از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید
دیدگاهی بنویسید