نظریه های فناوری اطلاعات و فرصت های برابر آموزشی

رویکردهای نظری کلاسیک را باید جزء اولین دسته از مبانی نظری در خصوص آموزش و پرورش و برابری فرصت های آموزشی دانست. این رویکردها که همواره با دیدی انتقادی در زمینه مسائل اجتماعی به دنبال راه چاره و رفع مشکلات هستند با بیان نابرابری ها و نبودن عدالت در زمینه آموزش سعی در بیداری اذهان و پیدا کردن راهکار برای دولت ها بودند. برخی از مهم ترین این نظریه ها در زیر بیان شده است.

نظریه ی کارکردگرایی

کارکرد گرایان استدلال می کنند ، نابرابری مساله کارآمد و مقیدی برای جامعه است ، چرا که تضمین کننده این امر است که افراد مستعد ، با امید به کسب درآمد مکفی در آینده ، تشویق می شوند که با صرف زمان طولانی در تحصیل و آموزش ، استعداد خود را رشد و پرورش دهند . برای برآورده شدن قطعی نیاز های کارکردی و مورد لزوم ، جامعه باید نهایت استفاده ی افراد از استعداد هایشان را تضمین کند . بنابراین ، نابرابری بازتابی از تفاوت های موجود در استعدادها و ارزش های متفاوتی هستند که جامعه برای مشاغل و نقش های خاصی قائل است . با توجه به این که در جهان معاصر نقش ها و شغل های مختلفی وجود دارند ، نابرابری نیز جزو اجتناب ناپذیر جامعه ی مدرن محسوب می شود.

از همین نقطه ی آغاز ، نظریه پردازان کارکردگرا ، اجتناب ناپذیر بودن نابرابری اجتماعی و نقشی را که تحصیلات در قشربندی اجتماعی ایفا می کند ، توضیح می هند . بنابراین ، یکی از نقش های کارکردی مدرسه ها این است که با استفاده از سطح توانایی افراد برای احراز پست های سلسه مراتبی ، به دسته بندی و گزینش آنان می پردازد . کارکرگرایان می گویند ، این نقش منطقی است و براساس ارزش افراد انجام می گیرد . با نگاهی به بحث دیویس و مور در یک مقاله ی کلاسیک درباره ی قشربندی ، نقش تحصیلات در مراحل قشربندی روشن تر می شود :

1. مردم ناچار می شوند کارهایی را انجام دهند که جامعه نیاز دارد . لذا آن ها برای گرفتن مزد برانگیخته می شودند .
2. اهمیت و نقش ویژه ی افراد از یک سو و کمبود افراد واجد شرایط از سوی دیگر باعث می شود ، منزلت اجتماعی رتبه بندی شود ؛ همانند پزشکی که از مهمترین شغل ها محسوب می شود ، چرا که پزشکان اعتبار و حقوق بالاتری دارند .
3. مشاغلی که پیچیده تر و مهم تر هستند ، به هوش و مهارت بیش تری احتیاج دارند که در واقع همان تحصیلات بالاتر است . این مشاغل بیش ترین حقوق را نیز دارا هستند . در نتیجه ، هرچه تحصیلات کامل تر باشد ، شخص برای اجتماع ارزشمندتر و مفیدتر خواهد بود . با این توصیف ، نظام قشربندی باعث می شود ، پست ها و مشاغل بالاتر به افراد تحصیلکرده تر تعلق یابند.

در این حالت ، مراحل گزینش که نهایتا به پایگاه اجتماعی منتهی می شوند ، از مدرسه شروع می شوند . کارکردگرایان در این مورد عقیده دارند که دانش آموزان ، بیش تر با توجه به توانایی های فردی خود پیشرفت می کنند با تفاوت های گروهی و اجتماعی مانند نژاد و جنسیت . برخی از کارکردگرایان ، ضمن اشاره به فرصت هایی که نظام آموزشی برای دانش آموزان طبقه ی کارگر به وجود می آورد ، معتقدند ، برای رسیدن به رفاه بیش تر ، تحصیلات می تواند نقش قابل توجهی ایفا کند . بدین ترتیب آن ها می خواهند بگویند ، مدرسه ها نه تنها نقش تشدید کننده ی فاصله ی طبقاتی را ندارند ، بلکه به نوعی در جهت تعدیل آن نیز حرکت می کنند ، هرچند که پارسونز ، دیویس و مور به صراحت از ضرورت وجود نابرابری در جامعه صحبت و نقش گزینشی و متمایز کننده ی تحصیلات و نظام آموزشی را نیز تایید می کنند . این نگاه و تحلیل کارکردگرایان ، انتقادهای فراوانی را به همراه داشته است که عمده ترین گروه منتقدان ، از تضادگرایان هستند . اهمیت و نقش ویژه افراد از یک سو و کمبود افراد واجد شرایط از سوی دیگر باعث می شود ، منزلت اجتماعی رتبه بندی شود .

نظریه تضاد

نظریه پردازان تضاد ، نظام قشربندی و برابری فرصت را از زاویه ی دیگری می نگرند . آن ها معتقدند ، مشکلات نظام آموزش و پرورش ، به طور کلی از تضادهای اجتماعی بر می خیزد . آموزش و پرورش نیز بخشی از نظامی مبتنی براساس داشتن ها و نداشتن ها است . مارکس ، پدر نظریه ی تضاد معتقد بود ، نظام های آموزشی ، ساختار طبقاتی موجود را متاثر می سازند و با کنترل نوع آموزش و دانش ، توانایی گروه های متفاوت مردم را ، برای رسیدن به موقعیت ها در جامعه کنترل می کنند . بنابراین ، نظام آموزشی نقش ویژه ای در بقای نظام طبقاتی موجود ایفا می کند ، تا بدین ترتیب ، بچه ها را برای نقش هایشان در جامعه ی سرمایه داری و صنعتی آماده سازد . از این روست که نظام آموزشی ، توسط گروه های حاکم بر جامعه کنترل می شود.

 آلتوسر می گوید ، باز تولید طبقه ی کارگر ، وظیفه اصلی مدرسه ها در جوامع سرمایه داری است وو دو مولفه دارد . آموزش مهارت های حرفه ای و مهارت های لازم برای توسعه ، گرایش ها و خواست های مناسب (مهم ترین آن ها پذیرش یک نقش طبقاتی به عنوان یک امر مطلوب یا حداقل یک امر غیر قابل اجتناب) . در این جوامع ، دانش آموزان طبقه ی کارگر ، آموزشی در حد عادی و عمدتا ً مهارت های کاری معمولی را دریافت می کنند ؛ آن هم در قالب زمینه ای از یک ساختار روابط مبتنی بر اقتدار ، اطاعت و قواعد خشک در کلاس درس که آن ها را برای نقش های آینده شان ، به عنوان کارگر تحت امر در یک نظام صنعتی ، آماده می سازد . در مقابل ، دانش آموزان طبقات بالا ، آموزشی دریافت می کنند که مبتنی بر استقلال اعتماد به نفس و خلاقیت .

ساموئل بولز نیز در همین راستا به نقش آموزش و پرورش از زاویه ی تضاد می نگرد . او معتقد است ، مدرسه ها ، به عنوان بخشی برای دستیابی به مساوات تکوین نیافته اند ، بلکه بیشتر برای تامین نیازهای کارفرمایان سرمایه دار در رسیدن به نیروی کار ورزیده و با انضباط و ایجاد مکانیزمی برای کنترل اجتماعی در جهت ثبات سیاسی پیشرفت کرده اند . چوا اهمیت اقتصادی کارگران تحصیلکرده و با مهارت بیش تر شده است ، نابرابری در نظام آموزشی به طور فزاینده ای در بهبود ساختار طبقاتی از نسلی به نسل دیگر ، مهم ارزیابی می شود . او می افزاید ، ریشه های نابرابری در ساختار طبقاتی است و این اموزش و پرورش که ساختار مذکور را حفظ می کند.

شواهد تجربی

از بین دو دیگاه یاد شده ، عمدتا دیدگاه تضاد را شواهد تجربی تایید می کنند . یکی از معروف ترین پژوهش های کلاسیک را در این زمینه ، کلمن در دهه ی 1960 در آمریکا انجام داد . قانون حقوق مدنی سال 1964 ، وزیر آموزش و پرورش ایالات متحد را ملزم کرد که درباره ی نابرابری ها آموزشی ناشی از اختلافات مربوط به زمینه های قومی ، مذهبی و ملی گزارش بدهد . بدین منظور ، جیمز کلمن که یک جامعه شناس بود ، به سمت مدیر برنامه ی تحقیق منصوب شد . نتیج تحقیقات وی که حاصل گسترده ترین مطالعهی پژوهشی در جامعه شناسی تا آن زمان بود ، با اطلاعاتی درباره ی نزدیک به نیم میلیون دانش آموز ، در سال 1966 منتشر شد.

کلمن اطلاعات مذکور را از بیش از چهل هزار مدرسه ، شصت هزار معلم و پانصد و هفتاد هزار دانش آموز جمع آوری کرد . او و همکارانش که در پی علل عدم دسترسی دانش آموزان به فرصت های آموزشی بودند ، نتوانستند نشان دهند که به دانش آموزان موفق تر ، بهتر از بقیه آموزش داده می شود . به علاوه ، آن ها به این نتیجه نیز دست یافتند که ویژگی های مدرسه ، اثر مثبت و قابل سنجشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نداشته است . تنها خصوصیتی که ارتباط پایدار و عملکرد تحصیلی داشت ، طبقه ی اجتماعی دانش آموزان بود. یعنی کودکان طبقه ی متوسط و بالاتر ، موفق تر از کودکان طبقات محروم بودند . به عبارت دیگر ، طبقه ی اجتماعی کودک ، مهم ترین عامل تاثیر گذار در پیشرفت تحصیلی او بود . پژوهش کلمن بحث بسیاری برانگیخت و به وسیله ی محققان بسیاری نقد و بررسی شد . یکی از مهمترین تحقیقاتی که در مورد نتایج پژوهش کلمن به عمل آمد ، تحلیل ها ماستلر و مانهاین بودند که به مدت سه سال ، انتقادهای مربوط به گزارش کلمن را جمع آوری کردند و نتایج آن را با عنوان (( درباره ی برابری فرصت های آموزشی )) انتشار دادند . این افراد در نهایت اعلام داشتند ، تحقیق کلمن فقط واقعیات موجود را منعکس کرده است و ایرادی بر آن وارد نیست.

در پژوهشی دیگر ، کریستوفرجنکس به بررسی و تحلیل متغیرهای موجود در گزارش کلمن پرداخت و عدم ارتباط آن ها با پیشرفت تحصیلی را نشان داد . این متغیرها عبارت بودند از : آموزش پیش دبستانی ، طول مدت تحصیل در یک روز ، امکانات و تسهیلات فیزیکی مدرسه ، حقوق معلمان ، نوع آموزش معلمان و مواردی از این دست . وی همانند کلمن به این نتیجه رسد که پیشرفت مدرسه ای بچه ها به یک عامل اساسی بستگی دارد و آن هم خانواده آن هاست . پیشینه ی خانوادگی و طرز برخورد با تحصیل ، از تعیین کننده های اولیه تجربه ی مدرسه هستند . جنکس می گوید ، از آن جا که مدرسه ها نمی توانند به یک جامعه ی برابر اقتصادی بریند ، ما باید با تغییر نهاد اقتصادی به یک نظام سوسیالیتی ، درآمد را عادلانه تقسیم کنیم . جنکس در تجزیه و تحلیل بیش تر اطلاعات اعلام می کند ، پیشینه ی خانوادگی 48 درصد پایگاه شغلی افراد را تعیین می کند و همین عامل 15 تا 35 درصد تفاوت های درآمد میان افراد را توضیح می دهد . بدین ترتیب ، میزان تحصیلات و پایگاه خانواده بسیار با هم مرتبط هستند.

استیفنز نیز ، در یک پژوهش مجزا با تاکید بر عواملی غیر از طبقه اجتماعی ، تقریبا به همان نتایجی رسید که کلمن و دیگران رسیده بودند ، همچنین ، تحلیل گران دیگر ، از جمله اسمیت ، می زک و دیگران ، داده های جمع آوری شده در گزارش کلمن را مجددا تحلیل کردند . در این بررسی ها و تحقیقات افراد دیگر از جمله بولز ، وبلی و هارنیش فیگر  و کارویت ، بر نقش وضعیت طبقاتی خانواده به عنوان عامل مسلط در پیشرفت تحصیلی فرزندان تاکید شد.

کار تجربی کلمن و بسیاری شواهد و یافته های تجربی دیگر که به آنها اشاره شد ، موید این موضوع هستند که زمینه طبقاتی و به عبارت دیگر پایگاه اقتصادی – اجتماعی خانواده ، تاثیر بسیار غیرقابل اغماض بر عملکرد تحصیلی دارد . این مهم ، به معنای کاهش عملکرد تحصیلی طبقات پایین و افزایش عملکرد محصلان طبقات بالاتر است . معنای دیگر سخن ، تاصیر آموزش نوین بر افزایش شکاف طبقاتی است و این تاثیر، عمدتا از طریق عملکرد بین دانش آموزان طبقاتی گوناگون اعمال می شود . وجود مدرسه های غیر انتفاعی و آزاد و انواع طبقه بندی خدمات آموزشی که مبتنی بر منطق اقتصاد بازار عمل می کنند ، در کنار متغیر های درون آموزشگاه ، از جمله چگونگی تعامل معلم با دانش آموزان طبقات گوناگون و چگونگی توزیع معلمان در مناطق بالا و پایین از جمله عواملی هستند که می توانند این وضعیت را تشدید کنند . لذا شایسته است ، به عنوان یک رویکرد اصلاحی ، در این خصوص تدبیری اندیشیده شود تا نظام آموزش رسمی به ماشین تشدید و تجدید طبقات اجتماعی مبدل نشود .

نظریه های انتقادی ملهم از مارکسیسم

با نگاهی به آرای مارکس در می بابیم که خود وی در مورد آموزش و پرورش ، مطلب چندانی ننوشته است . از این رو ، نظر وی را باید از مفاهیم و تفسیر هایی که از کار او ناشی شده اند ، مورد مطالعه قرار داد . دو جریان اصلی را که از او متاثر شده اند ، می توان بدین شرح مشخص کرد : نخست درون جوامع کمونیستی ، جایی که مارکسیسم به عنوان ایدئولوژی رسمی حکومت (و به طریق اولی آموزش و پرورش) بنا گذاشته شده است . دوم در جوامع سرمایه داری ، جایی که نظر مارکس به عنوان دیدگاهی مورد استفاده قرار می گیرد که از زاویه ی آن ، نهادهای آموزشی می توانند مورد نقد و تحلیل انتقادی قرار می گیرند.

در قالب دنیای کمونیستی ، مارکسیسم چارچوبی را برای نگاه به آموزش و پرورش به عنوان ابزار انقلاب فراهم می کند  . مدرسه ، برای ارائه نگرش مناسب سوسیالیتی و تعبیه ی آن در ذهن کارگران مستعد و ترویج ایدئولوژی ، بسیار مناسب است و به خوبی چنین نیاز هایی را پاسخ می دهد . این حقیقت نه تنها در اتحاد جماهیر شوروی سابق ، بلکه در چین ، اروپای شرقی و جوامع سوسیالیستی جهان سومی نیز وجود داشت ؛ کشورهایی مانند کوبا ، نیکاراگوئه و تانزانیا نظریه و عمل مارکسیستی را اغلب در زمینه های آموزشی خارج ازمدرسه های رسمی ، و نیز در فعالیت های غیر رسمی انقلابی در این جوامع ، آن هم در وسعتی قابل توجه ، با عنوان (( آموزش)) می توان دید ؛ همانند عملیات سودآوری بزرگسالان و برنامه های توسعه ی اجتماعی .

به هر حال از دهه ی 1990  ، مارکسیسم در مناطق گوناگون در حال عقب نشینی است و با وجود این که عناصر ایدئولوژی و سیاست های ویژه مارکسیسم این گونه نیستند ؛ اما در حوزه ی مباحث نظری ، همچنان که مطرح شد ، بقایای دیدگاه های مارکسیستی همچنان فعالند و ظهور و بروز مناسبی داشته اند . یکی از این حوزه ها ، سیر مطالعات انتقادی است که در خصوص نقش آموزش و پرورش در ایجاد و ابقای نابرابری اجتماعی مطرح و ارائه می شود .

رویکرد سازنده گرایی و نقش آن در تحول محیط های یادگیری

در دو دهه اخير، دانش و مهارت هاي مورد نياز براي موفقّيت در زندگي امروزي به دليل تحولات در حوزه هاي اقتصادي، اجتماعي و فناوري تغيير يافته است. امروزه دانش آموزان نياز دارند تا بفهمند كه چگونه به اطلاعات مورد نيازشان دسترسي داشته باشند و چگونه اين اطلاعات را در موقعيت هاي واقعي زندگي به كار ببرند. علاوه بر اين، دانش آموزان با موقعيت هاي بسياري مواجه هستند كه براي آن جواب سرراست و از پيش آماده شده اي وجود ندارد بلكه به جاي آن، آنها بايستي بتوانند موقعيت ها را تحليل كنند و دانش و مهارت خود را براي پيدا كردن راه حلي كه مفيد است به كار گيرند. فيلسوفان، روانشناسان و صاحبنظران حوزه تعليم و تربيت به تبع اين تحولات، به نظريه هاي جديد يادگيري بويژه سازنده گرايي روي آوردند. ديدگاه سازنده گرايي تأكید مي كند كه يادگيرنده، فعالانه دانش را مي سازد. شانك، گفته است: سازنده گرايي يك ديدگاه روانشناختي و فلسفي است كه طبق آن افراد بيشتر آنچه را كه ياد مي گيرند و مي فهمند، خود مي سازند وشكل مي دهند. به طور كلي، سازنده گرايي يك شناخت شناسي و يك نظريه يادگيري است كه در قياس با نظريه هاي شناخت شناسي و يادگيري گذشته، يك تبيين تازه از ماهيت دانش و چگونگي يادگيري انسان به دست مي دهد. بنا به اين ديدگاه انسانها درك و فهم و دانش تازه خود را از راه تعامل بين آنچه از قبل مي دانند و باور دارند با انديشه ها، رويدادها، و فعاليت هايي كه با آنها روبرو مي شوند، مي سازند.

منتج از معرفت شناسی پست مدرن است که دانش را حاصل فرایند ساختن معنا در ذهن فراگیر و طراحی آموزشی را مشتمل بر فراهم آوردن منابع و فرایندهاي یادگیري به منظور تسهیل یادگیري شاگردان که همان خلق معنا در ذهن آنان است، می داند. در دیدگاه طراحی سازنده گرا به جاي تاکید بر رعایت مراحلی مشخص براي طراحی، بر توجه به اصولی مانند گنجاندن یادگیري در زمینه هاي مربوط و واقعی، گنجاندن یادگیري در تجارب اجتماعی، تشویق تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیري، ارائه ي تجربه ي فرایند ساختن دانش، تشویق به خودآگاهی از فرایند ساختن دانش، ارائه ي تجربه و تقدیر از دیدگاههاي مختلف، و تشویق به استفاده از انواع روشهاي ارائه تاکید می شود . در سازنده گرایی گرچه مدلهاي مختلفی وجود دارد از قبیل (یادگیري مشارکتی، یادگیري مبتنی بر پروژه یا مساله، یادگیري متقابل) اما همه اینها مفاهیم ذیل را بعنوان محور در اموزش و یادگیری بکار می برند:

• یادگیري در یک محیط حل مساله غنی ریشه دارد.
• بسترهاي اصیل در مقابل آکادمیک براي یادگیري فراهم میشود.
• تمهیدات براي کنترل یادگیرنده.
• اشتباهات بعنوان مکانیسمی براي فراهم نمودن بازخورد در ادراك فراگیر بکار می روند.
• یادگیری در تجارب اجتماعی ریشه دارد.

همزمان با روي كار آمدن نظريه هاي سازنده گرايي متخصصان تعليم و تربيت به طراحي محيط هاي يادگيري كلاسي بر اساس اصول و فرضیه های سازنده گرایی روی آوردند . بر اساس دیدگاه آنان، محیط های یادگیری كه بر اساس اصول سازنده گرايي بنا شده باشد، محيط يادگيري مناسبي براي كلاسهاي درس است. اين بررسي ها نشان مي دهند كه محيط هاي يادگيري حداقل بايد از 5 ويژگي برخوردار باشند. اين ويژگي ها عبارتند از :

الف) ارتباط شخصي : اين ويژگي ميزان ارتباط علوم مدرسه با تجارب خارج از مدرسه دانش آموزان را نشان مي دهد. لذا، طبق اين ويژگي معلمّان بايستي از تجارب روزمره دانش آموزان به عنوان زمينه ي معناداري براي رشد دانش علمي آنها استفاده كنند.

ب) عدم قطعيت:  يكي از فرضهاي اساسي ديدگاه سازنده گرايي اين است كه دانش نسبي و حاصل استدلال شخصي است. لذا، معلمّان بايستي فرصتهايي براي دانش آموزان فراهم كنند تا دانش علمي خود را كشف كنند و از لحاظ فرهنگي و اجتماعي در مورد آنها داوري كنند.

ج) مذاكره با دانش آموز:  اگرچه مذاكرات بين معلّم و دانش آموز داراي اهميت است. اما در محيط هاي يادگيري سازنده گرا به معلّمان توصيه مي شود كه با استفاده از راهبردهاي آموزشي مناسب مذاكرات بين دانش آموزان را بعنوان فعاليت اصلي كلاس ارتقاء دهند. اين ويژگي، نشان مي دهد كه تا چه ميزان روشهاي آموزشي معلّم به دانش آموزان فرصت مي دهد تا انديشه هايشان را براي ديگر دانش آموزان توضيح دهند و ديگران آن انديشه ها را مورد قضاوت قرار دهند و خود نيز با دقت به انديشه هاي دانش آموزان ديگر گوش دهند و روي سودمندي آنها تأمل كنند.

د) نظارت مشترك:  طبق ديدگاه سازنده گرايي ما مي خواهيم دانش آموزان فرصت هايي داشته باشند تا به صورت يادگيرندگان خودسامان درآيند. لذا، معلّمان بايستي فرصتهايي براي دانش آموزان فراهم كنند تا بتوانند تا حدودي بر يادگيري شان نظارت داشته باشند. اين ويژگي نشان مي دهد كه تا چه ميزان از دانش آموزان خواسته مي شود در همراهي با معلّم بر محيط يادگيري نظارت داشته باشند مثلاً، در تعيين اهداف يادگيري خودشان، طراحي و مديريت فعاليت هاي يادگيري خودشان، تعيين و اجراي ملاكهاي سنجش.

بيان انتقادي:  طبق ديدگاه نظريه انتقادي، معلمّان بايستي در مقابل ايرادهاي دانش آموزان انتقادپذير باشند تا نگرش هاي انتقادي دانش آموزان نسبت به فعاليت هاي يادگيري و آموزش، رشد يابد. اين ويژگي نشان مي دهد كه تا چه ميزان جو حاكم بر كلاس به دانش آموزان اجازه مي دهد تا در مورد روشها و برنامه هاي آموزشي معلّم سؤال كنند و هرگونه دل نگراني در مورد موانع يادگيري شان را بيان كنند.

به طور كلي، در محيط يادگيري سازنده گرا معلّمان نقش تسهيل گر را ايفا مي كنند و دانش آموزان را به رشد فكري تشويق مي كنند، دانش آموزان از دانش قبلي شان استفاده مي كنند و در ضمنِ رشد فهم شان نسبت به موضوعات علمي جديد، عميقاً روي نظرات دانش آموزان ديگر مي انديشند. لذا، طبق شواهد فلسفي و تربيتي  مي توان نتيجه گرفت كه طراحي محيط هاي يادگيري طبق اصول و مفروضه هاي رويكرد سازنده گرايي بستر مناسبي براي رشد همه جانبه يادگيرندگان و آماده سازي آنها براي مقابله با چالش هاي زندگي امروزي مهيا مي سازد.

مبانی سازنده گرایی

به عقیده سازنده گرایان، یادگیرندگان واقعیت خویش را می سازند یا حداقل آن را مبتنی بر ادارک و تجربیات خود تفسیر می کنند. بنابراین دانش شخصی تابع تجربیات پیشین، ساختارهای ذهن و اعتقادات شخصی است که برای تفسیر اشیاء و وقایع مورد استفاده قرار می گیرد. آنچه یک شخص می داند در ادارک ازتجربیات فیزیکی و اجتماعی که به وسیله ذهن فهمیده می شود، ریشه دارد. اگر هر فرد دیدگاه خودش را دباره واقعیت داشته باشد، ما چگونه می توانین به عنوان افراد یک جامعه با یکدیگر ارتباط برقرار کنیم و یا همزیستی کنیم؟ جوناسون این موضوع را در مقاله تکنولوژی فکر، به سوی ارتباط طراحی یک الگوی طراحی سازنده گرا مورد بحث قرار می دهد :” شاید شایعترین استنباط نادرست از سازنده گرایی این باشد که هر یک از مایک واقعیت بی همتا را می سازیم ، که آن واقعیت فقط در ذهن داننده است که این بدون شک به آنارشیسم ذهنی منجر می شود”. اگر نظریه های فلسفی و روان شناختی گذشته جستجو شود، ریشه های سازنده گرایی را در نوشته های افرادی مانند برونر، الریک نایسر، کانت، کوهن، دیویی و هابرماس می توان یافت. بیشترین تاثیر در کار پیاژه بود که به وسیله فون گلاسرزفیلد تفسیر و توسعه یافت.

مفروضات سازنده گرایی

1. دانش از تجربه ساخته می شود.
2. یادگیری فرایند تفسیر شخصی از جهان است.
3. یادگیری فرایندی فعال است که با ایجاد معنی مبتنی بر تجربه توسعه می یابد.
4. یادگیری باید در محیطی واقعی باشد و با تکلیف در هم تنیده شود نه اینکه فعالیت مجزا باشد.

سازنده گرایی و طراحی آموزشی

پیشرفت های تکنولوژی سال های 1980 و 1990 طراحان را قادر ساخت به رویکردی سازنده گرایانه تر از تدریس روی آورند. یکی از ابزارهای مفید برای طراحان اینترنت و ابر رسانه هاست. زیرا امکان طراحی شاخه ای را به جای قالب خطی از تدریس می دهد. هایپرلینکس به یادگیرندگان اجازه کنترل می دهد که این امر برای یادگیری سازنده گرایی حیاتی است. به هر حال این نگرانی وجود دارد که یادگیرنده تازه کار در دنیار ابررسانه گم شود. برای اشاره به این نگرانی جوناسون و مک آلیس خاطر نشان کرده اند که کسب دانش اولیه مستلزم انواع گوناگون یادگیری است و این کسب دانش اولیه ممکن است به وسیله تدریس سنتی با پیامدهای یادگیری از قبل تعیین شده، تعامل آموزشی متوالی و ارزشیابی ملاک مدار به خدمت گرفته شود در حالیکه مرحله دوم پیشرفته ی کسب دانش، مورد درخواست محیط سازنده گرا می باشد.

نقش زبان در یادگیری دانش

زبان مبنایی بوم شناسی دارد که شیوه های رشد مفهومی و مفهومی فردی را شکل می دهد. علاوه بر این استدلال ویگوتسکی مبنی بر اینکه زبان واسطه و میانجی تفکر سطح بالاست، مورد چالش مربیانی قرار گرفته است که نقش حیاتی زبان را در فرایند یاددهی-یادگیری مورد بررسی مجدد قرار داده اند. بر اساس نظریه ویگوتسکی، زبان به عنوان یک ابزار روان شناختی ایفای نقش می کند که تغییر اساسی را در کارکرد ذهن موجب می شود. در بین کارکردهای زبان آنهایی که به کارکرد ذهنی زبان مربوط هستند برای مربیان خصوصا مربیان ریاضی و علوم، بینش وسیعی مهیا کرده اند. ویگوتسکی اعتقاد دارد که گفتار نه تنها به عنوان شیوه ای برای ارتباط کودکان می باشد بلکه برای یادگیری مستقیم فعال خدمت می کند.

گفتار کودک همانند نقش عمل در رسیدن به هدف مهم است. کودکان نه تنها درباره آنچه انجام می دهند سخن می گویند، بلکه گفتار و عمل آن بخشی از کارکرد روان شناختی است که به سوی راه حل مساله جهت داده شده است. سازنده گرایی که به نقش زبان در یادگیری تاکید می کند، در تعامل رفتارگرایی بر زبان به عنوان محرکی تاکید می ورزد که راهبردهای تدریس مربیان را به سوی کاربرد زبان به عنوان ابزاری در فرایندهای ساخت معنی دانش آموزان تغییر داده است.

سازنده گرایی اجتماعی

کار ویگوتسکی مبنایی را برای سازنده گرایی اجتماعی در محیط های تربیتی شکل داده است. به ویژه تاکید او بر نقش دیگران یا زمینه اجتماعی در یادگیری، مربیان را وادار کرده است تا حوزه یادگیری به عنوان فرایند فردی را مورد بازنگری قرار دهند. بر اساس نظر ویگوتسکی، با کمک دیگران درون دنیای فرد فهمیده می شود. این فعل و انفعال پیوسته بین فرد و دیگران به وسیله ویگوتسکی تحت عنوان دامنه تقریبی رشد توصیف شده است. بنابر تعریف وی دامنه تقریبی رشد توانایی عقلانی فرد است که موجب پیشرفت وی می شود. طی این فرایند یک فرد به وسیله همسال تواناتر یا بزرگسال دیگر جهت داده می شود. برای سازنده گرایان اجتماعی، فرایند دانستن، ریشه درتعامل اجتماعی دارد. یعنی اینکه دانش فرد از جهان-که به تجربیات شخصی او محدود گردیده است-از طریق تعامل با دیگران میانجی می شود.

بنابراین دانش هرگز منفعلانه به دست نمی آید زیرا نو وتازگی فقط از طریق جذب ساختار شناختی به موضوع تجربه شده ای که قبلا وجود داشته است، حاصل می شود. در واقع یک تجربه تازه و نو درک نمی شود، مگر آنکه آشفتگی نسبی را در نتیجه مورد انتظار ایجاد کند. فقط در چنین شرایطی ممکن است تجربه به انطباق منجر شود و بنابراین ساختار مفهومی بدیع مجددا یک تعامل نسبی را اییجاد می کند. تاکید بر این نکته ضروری است که تکراری ترین منبع پریشانی برای موضوع شناختی رشد کننده تعامل با دیگران است.بنابراین به طور کلی، در رویکرد اجتماعی سازنده گرایی، تحول فرایند کامل کننده طبیعی، زیست شناختی و فرهنگی است که در تمامی افراد بدون توجه به سن، جنس، نژاد، طبقه اقتصادی-اجتماعی و فرهنگی که قرار گرفته اند، صورت می گیرد. تحول آدمی حاصل تعاملات اجتماعی یا هر زمینه اجتماعی است که بر اساس شرکت در گروه ها، معنای فرهنگی می یابد و حتی در فرد درونی می شود.

افراد، دانش خود را در تعامل با محیط می سازند و در این فرایند هم فرد و هم محیط تغییر می یابد. مدارس، مجامع اجتماعی-فرهنگی هستند که در آن تدریس و یادگیری صورت می گیرد. جایی که ابزارهای فرهنگی مانند خواندن، نوشتن، ریاضیات و انواع گفت و شنودهای مفید صورت می گیرد . در این دیدگاه فرض می شود که نظریه و عمل در خلاء انجام نمی شود و ابعاد فرهنگی بر آن تاثیر گذار است. هم دانش رسمی و موضوعات تدریس و هم نحوه ارائه، می تواند تحت تاثیر سابقه تاریخی و محیط فرهنگی که آنها را به وجود آورده است، قرار گیرد. د رحال حاضر تحت تاثیر نظریه سازندگی یادگیری محیط های آموزشی به وجود آمده است که اهمیت پاره ای از زمینه ها یا اقدامات متفاوت از گذشته را مورد تائید قرار می دهد . با توجه به مطالبی که پیشتر بیان شد، می توان نتیجه گرفت که رویکرد سازنده گرایی در امر یادگیری و آموزش دانش آموزان با تغییر نقش معلمان و همچنین تغییر نقش دانش آموزان، اثر مفید و موثری در تحول و اداره محیط های آموزشی دارد. اثرات مثبت و راهبردهای سازنده گرایی در جداول زیر نشان داده شده است :

جدول: رویکرد سازنده گرایی و تغییر رفتارهای آموزشی

در رابطه با بکارگیری روش های سازنده گرا در امر یادگیری و آموزش، انتقاداتی نیز وارد است که از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد. غالب این انتقادات از سوی کسانی صورت می گیرد که به روش های فعلی آموزش متعهد و پایبند هستند.

1. هیچ دلیلی برای تغییر روش های آموزش و یادگیری وجود ندارد. چراکه روش های فعلی به میزان لازم از بازدهی بر خوردارند. تغییر روش های فعلی با روش های نوین زمانبر است و در محیط های حاشیه ای و مناطق دور افتاده و روستاها کاربرد ندارد.
2. نگرانی در مورد یادگیری دانش آموزان وجود دارد.
3. نگرانی در مورد کنترل کلاس درس و شیوه های مدیریت رفتار وجود دارد.
4. سابقه طولانی تدرسی از سوی معلمان و مربیان، اجازه از بین بردن روش های قدیمی و دوباره سازی روش های آموزشی جدید را نمی دهد.
5. قدرت دادن به دانش آموزان برای رسیدن به فهم خودشان، یعنی تخطی از قوانین نانوشته ی برخی از معلمان و این امر قدرت کنترل بر دانش آموز را در کلاس های سازنده گرا از بین می برد.

نظریه های برابری فرصت های آموزشی و فناوری اطلاعات

گاتمند: برابري فرصت های آموزشی و عدالت آموزشي را مي توان از دو ديدگاه متفاوت بررسي كرد. آن را مي توان به عنوان هدف يا به عنوان وسيله اي در جهت تحقق هدف بلند مدت برابري اجتماعي مورد توجه قرار داد . در مفهوم ليبرال كلاسيك، برابري يعني همة افراد بدون توجه به نژاد، رنگ، منشأ اجتماعي و ملي، در حقوق برابر و آزادند . در اين مفهوم، برابري در آموزش به اين معني است كه افراد بايد در شروع زندگي كاري و آموزش برابر باشند . در يك نگرش سوسياليستي، آموزش به عنوان وسيله ي اصلي برابرسازي تفاوت هاي اجتماعي ديده مي شود. برابري فرصت هاي آموزشي زماني محقق مي گردد كه همة افراد در دست يابي به آموزش برابر باشند . اين هدف امروزه در سطح بين المللي پذيرفته شده، اما كاملاً تحقق نيافته است.

در همین رابطه گاتمن سه شاخص را برای ایجاد فرصت های برابر آموزشی بیان نموده است. این شاخص ها عبارتند از : حداكثرسازي، برابرسازي و نخبه پروري .گاتمن معتقد است، دولت مي تواند منابع زيادي به آموزش در به حداكثر رساندن فرصت براي همة دانش آموزان اختصاص دهد . وی اين رويكرد را حداكثرسازي ناميده است . اما شواهد تجربی تاکنون نشان داده اند که اين رويكرد در نظام آموزشي که داراي منابع محدود هستند، عملي نيست .گاتمن روش دوم جستجوي فرصت هاي آموزشي برابر را، برابرسازي ناميده است .اين رويكرد شانس زندگي دانش آموزان محروم را مانند دانش آموزان ثروتمند افزايش مي دهد. رويكرد برابرسازي، به برابري نتايج اشاره دارد و براي دست يابي به اين امر بايد همه ي موانع طبيعي و محيطي دست يابي به سطوح متفاوت آموزش از بين بروند.

رويكرد سوم گاتمن؛ نخبه پروري است . در اين مورد منابع آموزشي بايد به نسبت توانايي طبيعي و انگيزة يادگيري افراد توزيع شود . گاتمن با تعريف آستانة دموكراتيك بين برابرسازي و نخبه پروري تعادل ايجاد مي كند. اين رويكرد بيان مي كند كه آموزش بايد به اندازة كافي براي همة دانش آموزان ارائه شود تا افراد زندگي خوبي داشته باشند و همچنين بتوانند درفرآيندهاي دموكراتيك كه انتخاب هاي بهتر افراد را شكل مي دهد، مشاركت فعال داشته باشند . می توان نخبه پروری مد نظر گاتمن را، جریان استعدادیابی و کشف خلاقیت های دانش آموزان دانست. اشاره گاتمن به توانايي طبيعي و انگيزة يادگيري دانش آموزان، شناسایی توانایی های درونی و استعدادهای نهفته است که باید مورد توجه قرار گیرد. بنابراین نخبه پروی مورد نظر گاتمن، کشف استعدادها و پرورش خلاقیت های نهفته در ذهن دانش آموزان است که می توان آن را جریان استعدادیابی نیز تعبیر کرد.

سایر آرای نظری

در ادامه این بخش به آرای آنجلو و وما و نیز نیدو در خصوص برابری آموزشی و استفاده از فناوری اشاره می کنیم. همانطور که پیشتر نیز اشاره شد، یکی از راه های تحقق فرصت های برابر آموزشی توسعه فناوری اطلاعات و زیرساخت های آن در زمینه آموزش و پرورش است. آنجلو و وما معتقدند که این فناوری با استفاده از ابزار الکترونیکی و رایانه مورد استفاده قرار می گیرد.

نیدو نیز، آموزش مبتنی بر ابزار الکترونیکی همچون رایانه را به كارگيري شبكه فن آوري اطلاعات و ارتباطات در يادگيري و ياد دهي می داند كه شامل: يادگيري همزمان ، آموزش مجازي، يادگيري توزيعي و يادگيري برپايه وب مي باشد. اساساً وی به فرايند هاي آموزشي اشاره مي كند كه فن آوري اطلاعات و ارتباطات را به عنوان واسطه براي فعاليت هاي ياد دهي و يادگيري همزمان و غيرهمزمان بكار می برند. نیدو همچنین بکارگیری فناوری اطلاعات را در دسترسی بیشتر دانش آموزان، معلمان و آموزش عالی به منابع اطلاعاتی و مواد آموزشی، آموزش از راه دور یا آموزش مجازی و نمایش دادن موضوع و محتوای درسی برای آموزش بهتر موثر می داند. اعتقاد وی بر این است که آموزش های فناوری محور در مقایسه با آموزش های کلاس محور از کارایی و راندمان بالاتری برخوردارند . بنابراین نیدو بر دسترسی به منابع اطلاعاتی و مواد آموزشی، آموزش مجازی و نمایش محتوای درسی با استفاده از روش های الکترونیکی تاکید دارد.

یونسکو ، اعلام داشت اين باور وجود دارد كه استفاده از فن آوري اطلاعات در آموزش مي تواند دسترسي به فرصتهاي يادگيري را افزايش دهد. اين فن آوري ها مي توانند به ارتقاي كيفيت آموزش با روشهاي پيشرفته تدريس كمك نموده، يادگيري را تقويت و سيستم هاي آموزشي را در مديريت بهتر و يا اصلاح توانمند سازند.گریسون و اندرسون در این خصوص بیان می دارد که یادگیری الکترونیکی بدون شک یکی از اشکال آموزش و یادگیری است. چریل نیز در این خصوص معتقد است يادگيري الكترونيكي فرصت هاي بي شماري را براي يادگيري افراد فراهم مي كند كه قبلاً امكان پذير نبود؛ از اين طريق شانس يادگيري از يك دانشگاه مشهور و معتبر امكان پذيرمي شود، نيازي به تغيير در شيوه زندگي فراگير وجود ندارد و موجب ترك شغل يا مهاجرت وي و خانواده اش نمي شود. يادگيري در يك كلاس نامريي امكان دستيابي نامحدود به اطلاعات را فراهم مي كند.

جمع بندی چهارچوب نظری

در این بخش بر نظریه های نابرابری فرصت های آموزشی که بیشتر در رویکردهای کلاسیک به چشم می خورد تاکید شد. همچنین به بیان نظریه های معاصر در زمینه فناوری و فرصت های آموزشی و نیز بر رویکرد سازنده گرایی در یادگیری توجه و تاکید شد. در ادبیات نظری کلاسیک و آرای کسانی چون دورکیم و پارسونز براندازی نابرابری های اجتماعی و در پی آن نابرابری های آموزشی که منتج از طبقه بندی و قشربندی اجتماعی است تاکید شده است. این صاحبنظران با سلیقه ها و زمینه های عمدتا انتقادی، به دنبال کشف روابط آشکار و نهان دو متغییر کلان اجتماعی یعنی نابرابری ها و آموزش و پرورش بودند . سوال اصلی انها این بود که فرصت مساوی برای آموزش با چه تعریفی به کار می رود؟ در این راستا به انواع نابرابری ها اشاره شد که نابرابری های آموزشی مبتنی بر تفاوت طبقاتی ، نابرابری آموزشی مبتنی بر تفاوت جنسی ، نابرابری های آموزشی مبتنی بر تفاوت فرهنگی و نابرابری های مبتنی بر تفاوت قومی از عمده ترین این نابرابری هاست که دولت ها می بایست در رفع آن و برقراری عدالت آموزشی لازم در بین تمامی دانش آموزان و فراگیران دانش، صرفه نظر از تفاوت های فرهنگی، جنسیتی، نژادی و طبقاتی برنامه ریزی دقیق و اصولی داشته باشند.

در ادامه جمع بندی چهارچوب نظری بر نظریه های سازنده گرایی تاکید می شود. این رویکرد عمده ترین مبانی نظری موجود در زمینه یادگیری را با توجه به پیشرفت تکنولوژی و تغییرات صورت گرفته در زمینه فراگیری دانش را بیان می دارد. در این زمینه به آرای کیت تری اشاره شد که معتقد است رویکرد سازنده گرایی در امر یادگیری و آموزش دانش آموزان با تغییر نقش معلمان و همچنین تغییر نقش دانش آموزان، اثر مفید و موثری در تحول و اداره محیط های آموزشی دارد. به طور کلی تاکید رویکرد سازنده گرایی تعامل آموزشی متوالی با فناوری روز و پیشرفت های تکنولوژی است.

نظریه های مبتنی بر عدالت آموزشی و فناوری اطلاعات نکته پایانی این جمع بندی است. در این دیدگاه بر آرای کسانی چون گاتمن، نیدو، آنجلو و وما و چریل تاکید شد. گاتمن سه شاخص را برای ایجاد فرصت های برابر آموزشی بیان نموده است که عبارتند از : حداكثرسازي، برابرسازي و نخبه پروري. این سه شاخص همواره از سوی پژوهشگران و صاحبنظران دیگر، هرچند به طور ضمنی، مورد اشاره و تاکید بوده است. گاتمن مجموعه عوامل مهم و موثر بر برابری فرصت های آموزشی را تحت این سه عامل مورد بررسی قرار داده است. نیدو بر دسترسی به منابع اطلاعاتی و مواد آموزشی، آموزش مجازی و نمایش محتوای درسی با استفاده از روش های الکترونیکی تاکید دارد که همان مفهوم حداکثرسازی گاتمن را پوشش را می دهد.

آنجلو و وما  معتقدند که این فناوری با استفاده از ابزار الکترونیکی و رایانه مورد استفاده قرار می گیرد و باید در دسترش قرار داشته باشند و در نهایت چریل ضمن تاکید بر استفاده از فناوری در آموزش ، ارتقاي كيفيت آموزشی را مورد تائید قرار می دهد. در پیشینه عملی و تحقیقات تجربی نیز نشان داده شد که اغلب پژوهشگران بر حداكثرسازي، برابرسازي و نخبه پروري در آموزش و پرورش با استفاده از فناوری های نوین تاکید داشتند. بنابراین در یک جمع بندی کلی با توجه به مجموعه آرای نظری و تحقیقات تجربی و با استناد به آرای نظری گاتمن، فرضیه های زیر را استخراج نموده و در نهایت الگوی نظری تحقیق را ارائه می دهیم :

1. بین توسعه فناوری اطلاعات و گسترش فرصتهای برابر آموزشی رابطه وجود دارد.
2. بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله حداکثرسازی رابطه وجود دارد.
3. بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله برابرسازی رابطه وجود دارد.
4. بین توسعه فناوری اطلاعات و مقوله نخبه پروری رابطه وجود دارد.

منبع

جوانمرد، اعظم(1393)، تاثیر فناوری اطلاعات بر فرصت های برابر آموزشی، پایان نامه کارشناسی ارشد ،علوم تربیتی،دانشگاه مازندران

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید