نظریه سازنده گرایی

از زمانی که ارنست ون گلاسرزفلد، نظریه سازنده گرایی افراطی (رادیکال) را در یازدهمین کنفرانس بین المللی روان شناسی آموزش ریاضیات در مونترال، ارائه کرد، سازنده گرایی به عنوان نظریه ای بسیار قابل توجه، در سطح بین المللی شناخته شد . بنا به اعتقاد اسلاوین ، اساس نظریه ساختن گرایی این است که اگر یادگیرندگان بخواهند اطلاعات پیچیده را متعلق به خودشان کنند، باید شخصاً به آن پی ببرند. اعتقاد پیروان نظریه ساختن گرایی آن است که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود دانش را می‌سازند و این کار را به طور فعال انجام می‌دهند. بر این اساس برای اینکه دانش آموزان واقعاً بفهمند و بتوانند دانش خود را به کار ببرند، باید روی حل کردن مسائل کار کنند، خودشان به مسائل پی ببرند و با مفاهیم دست و پنجه نرم کنند.

سازنده گرایان به طور کلی فرضیات زیر را می پذیرند:

• دانش به صورت اجتماعی ساخته می شود. این عبارت می تواند به دو صورت درک شود: یکی این که دانش، برای ساخته شدن به منابع اجتماعی نیاز دارد، فعالیت های تحقیقی، اولویت های اجتماعی را منعکس می کند و دانش، یک کوشش اشتراکی است؛ و دیگری به اندازه ی زیادی بحث برانگیز و چالش انگیز است، مانند این که ادعاهای علمی، توسط توافق اجتماعی توجیه شده است و نه لزوماً توسط چگونگی جهان.
• دانش از بیرون کسب نمی شود بلکه از درون ساخته می شود. پذیرش این فرض که دانش یک ساختار شخصی است، به نوبه ی خود، مشاهده ی نقشی را که ممکن است کلاس های درس یا معلمان، در هدایت ساختار باور علمی دانش آموز بازی کنند دشوار است.
• دانش، نباید به عنوان بازنمایی مشاهده کننده از جهان هستی در ذهن خودش، درک شود، بلکه باید بعنوان یک ساختار مفهومی که در جهان تجربی یادگیرنده ی دانا ماندگار است، ادراک شود.
• افراد دانا تنها می توانند آن چه را که خودشان ساخته اند، بشناسند.
• عناصر اصلی و ارتباطات خارج آن که شامل یک ساختار مفهومی فردی غیر قابل انتقال، از یک زبان کاربر به یک زبان دیگر است؛ می بایست از تجربیات فردی مجزا شود.

ساختار واقعیت ذهنی فرد فراتر از انتقال بازنمایی علمی مشاهده ی کننده ی مستقل، از جهان هستی است که باید مورد توجه آموزشگران علوم قرار گیرد.

اصول و مؤلفه های ساختن گرایی در طراحی چندرسانه ای ها:

مهم‌ترین پیش فرض معرفت‌شناسانه سازنده گرایی آن است که معنا، تابعی از چگونگی ساختن آن بر اساس تجربه های فردی است. سازنده گرایان معتقدند که دانش در درون فرد و توسط او ساخته می‌شود و از منابع خارجی دریافت نمی‌شود. سازنده گرایان افراطی مانند فون گلیسرزفلد ،  معتقدند که هیچ واقعیت عینی مستقل از فعالیت ذهنی انسان وجود ندارد. جهان فردی به وسیله‌ی ذهن خلق می‌شود، بنابراین هیچ جهانی واقعی‌تر از دیگری نیست. ساختن معنا بر تطابق آن با جهان خارج از ذهن مبتنی نیست، بلکه به درک فرد از آن بستگی دارد. تمام سازنده گرایان معتقدند که ذهن موقعیتی ابزاری و اساسی برای تفسیر رویدادها، اشیاء و دیدگاه‌های جهان خارج از ذهن دارد و این تفسیرها، مبنای دانش فرد را که شخصی و منحصر به فرد است، تشکیل می‌دهند . آموزش به کمک رایانه از نظرگاه سازنده گرایی، در سال‌های اخیر، مورد توجه واقع شده است. اساس آموزش عبارت از ایجاد فرصت‌های باز برای فراگیران در تولید و ساخت دانش است، به طوری که فراگیران بتوانند در یک محیط فردی و گروهی به آفرینش اندیشه‌های جدید بپردازند. در رویکرد سازنده گرایی، رایانه به عنوان ابزار گرد‌آوری و سازماندهی اطلاعات استفاده شده، آنچه را فراگیران آموخته‌اند، به نمایش می‌گذارد. در این بخش، یادگیرنده در حکم جستجوگر فعال، اطلاعات خود را از طریق فرآیند گرد‌آوری اطلاعات جدید، اصلاح و روزآمد می‌کند. اساس آموزش به کمک رایانه در دیدگاه ساختن گرایی شامل مراحل شکل‌گیری حافظه در سه بعد رمزگذاری، نگهداری و بازیابی است. در مرحله رمزگذاری به اصولی مانند معناداری، تکرار و سازمان دادن اطلاعات توجه شده و در مرحله نگهداری و بازیابی به اصولی مانند تداخل پیش گستر و پس گستر توجه شده است. در هر بخش برنامه، یاد یارهای لازم ارائه شده و تکرار، معناداری و سازمان دادن اطلاعات رعایت می‌شود. استفاده از سازنده گرایی در طراحی آموزشی دارای مزایای خاصی مانند، بیشتر معنی دار کردن نتایج یادگیری، توانایی حل مسئله مستقل تر و انعطاف پذیری بیشتر در طراحی و فعالیت های آموزشی می باشد. به منظور توسعه سازنده عمل گرا نیاز به جلب لینک ها برای تئوری سازنده وجود دارد. بسیاری از مشکلات به این واقعیت است که سازنده یک نظریه یادگیری است که به نظریه طراحی آموزشی نسبت داده شده است بنابراین، طراحان آموزشی باید تلاش برای ترجمه سازنده در طراحی آموزشی از طریق یک رویکرد عملگرایانه استفاده کنند؛ که با تمرکز بر اصول در حد متوسط ​​- و نه از راه افراطی – سازنده باعث می شود استفاده از ابزار فن آوری های نوظهور، درمحیط های یادگیری تجربی، معنی دار و مقرون به صرفه در تسهیل توسعه بیشتر واقع شود .

تکنولوژی هایی که در فرآیند یادگیری و بر اساس رویکرد سازنده گرایی به کار گرفته می شوند باید دارای ویژگی هایی باشد چنانکه سیمونز ، ویژگی های زیر را برای چند رسانه ای های مبتنی بر رویکرد سازنده گرایی لازم می داند از جمله:

فعال بودن- تراکمی بودن-یک پارچه بودن- متفکرانه بودن و هدف مداری، گانون و گلای ، نیز شش عنصر برای یادگیری ساختن گرایانه پیشنهاد کرده اند که پنج عنصر آن مشابه عناصر یاد شده و عنصر ششم آن «گروهی بودن» است. مؤلفه ی گروهی بودن به این نکته اشاره دارد که به اشتراک گذاردن معنا و تبدیل آن از معنای فردی به معنای مشترک، در سایه ی فرآیند ساخت اجتماعی دانش و در قالب گروه های کوچک انجام می شود .

جاناسن، نیز هشت ویژگی را برای محیط‌های یادگیری سازنده گرا پیشنهاد می‌کند:

• محیط‌های یادگیری سازنده گرا بازنمایی‌های چندگانه از واقعیت را فراهم می‌کنند.
• بازنمایی‌های چندگانه از ساده سازی زیاد اجتناب کرده و پیچیدگی دنیای واقعی را نشان می‌دهد.
• محیط‌های یادگیری ساختن گرا یا سازنده گرا بر ساختن دانش به جای تولید مجدد آن تاکید دارند.
• محیط‌های یادگیری ساختن گرا بر تکالیف اصیل در بستر معنادار تاکید دارند.
• محیط‌های یادگیری ساختن گرا، محیط‌های یادگیری از قبیل موقعیت‌های دنیای واقعی یا یادگیری مبتنی بر مورد را به جای توالی از پیش تعیین شده آموزش فراهم می‌کند.
• محیط‌های یادگیری ساختن گرا تأمل فکورانه در تجربه را تشویق می‌کند.
• محیط‌های یادگیری ساختن گرا، ساخت دانش را بر اساس موقعیت انجام می‌دهند.
• محیط‌های یادگیری ساختن گرا از ساخت جمعی دانش از طریق مذاکره اجتماعی میان یادگیرندگان و نه رقابت حمایت می‌کنند .

با این توضیحات به منظور رعایت دیدگاه های نظریه‌پردازان ساختن گرا در طراحی چند رسانه ای های آموزشی، رعایت چند نکته الزامی است:

• موضوعات ارائه شده در چند رسانه ای باید به شکل مسئله باشد نه سؤال، یعنی باید به گونه ای باشد که دانش آموز برای رسیدن به نتیجه و جواب درست مجبور به گردآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل گردد.
• فضای یادگیری چند رسانه ای جذاب و گیرا باشد.
• در ارائه‌ی مسائل و نکات مورد تدریس ابتدا مسائل کلی و دشوار ارائه گردد سپس با راهنمایی دانش آموز قدم به قدم او را تا یافتن مهارت کامل راهنمایی نماید.
• ویژگی‌های یادگیرنده مدنظر قرار گیرد؛ و مطالب ارائه شده متناسب با ویژگی‌های روان شناختی آنان باشد.
• قبل از ارائه مطالب نسبت به ارائه پیش سازمان دهنده های لازم اقدام گردد.

نظریه سطوح پردازش

واضعان اصلی نظریه سطوح پردازش کریک و لاکهارت، هستند. بنا به این نظریه، هر چه اطلاعات عمیق تر پردازش شوند به همان نسبت معنی دارتر می شوند. سطوح پردازش توضیح دیگری برای حافظه های گوناگون است. اطلاعاتی که پردازش نمی شوند تنها یک تأثر حس موقتی از خود بر جای می گذارند (حافظه حسی)؛ اطلاعاتی که فقط تکرار می شوند، یعنی به طور سطحی پردازش می شوند، برای چند ثانیه قابل دسترس اند (حافظه کوتاه مدت)؛ و اطلاعاتی که بیشتر پردازش می شوند به حافظه درازمدت راه می یابند. اطلاعات در حافظه دراز مدت نیز یکسان پردازش نمی شوند. برای نمونه، اگر از یادگیرندگان خواسته شود تا یک کلمه را یاد بگیرند و به یاد آورند ممکن است آن را به طور بسیار سطحی پردازش کنند، یعنی صرفاً به ویژگی های ظاهری آن توجه نمایند. در سطحی عمیق تر از پردازش، ممکن است به تلفظ آن کلمه هم توجه نمایند؛ و باز هم در سطحی عمیق تر ممکن است معنی کلمه را هم در نظر بگیرند، یعنی آن کلمه را به طور معنایی رمزگردانی کنند .

نظریه پردازش فعال:فرضیه پردازش فعال عبارت است از اینکه انسان ها در پردازش شناختی برای ایجاد یک بازنمایی ذهنی منسجم و قابل فهم از تجارب خود به صورت فعالانه درگیر می شوند. این پردازش شناختی فعال شامل: توجه کردن ،سازماندهی اطلاعات وارد شده، یکپارچه سازی اطلاعات وارد شده با سایر دانش ، دانش قبلی یادگیرنده  می باشد. به طور خلاصه، انسان ها پردازشگرانی فعال هستند که به دنبال معنا و مفهوم بخشیدن به نمایش های چند رسانه ای هستند. این برداشت از انسان ها به عنوان پردازشگران فعال با برداشت معمول از انسان ها به عنوان پردازشگرانی منفعل که به دنبال افزودن اطلاعات زیاد به حافظه خود تا حد امکان هستند در تضاد است . طراحان آموزشی به هنگام طراحی مواد آموزشی باید متوجه ارتباط میان حافظه کوتاه مدت (که حافظه فعال نیز نامیده می شود) و حافظه بلند مدت در مغز انسان باشند. برای آنکه یادگیری معنادارتر و مؤثرتری در محیط چند رسانه ای رخ دهد، یادگیرنده باید در پنج فرآیند یادگیری درگیر شود:

• انتخاب کلمات مرتبط برای پردازش در حافظه فعال کلامی
• انتخاب تصاویر مرتبط برای پردازش در حافظه فعال دیداری.
• سازماندهی کلمات انتخاب شده به صورت یک مدل ذهنی کلامی.
• سازماندهی تصاویر انتخاب شده به صورت یک مدل ذهنی دیداری.
• یکپارچه سازی بازنمایی های کلامی و دیداری با دانش قبلی.

نظریه رمز دوگانه:

نظريه رمز دوگانه به نظريه سطوح پردازش نزديک است و واضع آن پايويو  است. در اين نظريه، گفته مي شود که حافظه دراز مدت از دو حافظه متمايز تشکيل مي شود که يکي از آن دو اطلاعات کلامي و ديگري تصاوير ذهني را در خود ذخيره مي کنند. به عنوان مثال، «اشيا يا رويدادهاي عيني مانند گربه، گوسفند، تجارب تعطيلات نوروزي, يا ديدار از يک موزه به صورت تصاوير ذهني ذخيره مي شوند. امور انتزاعي مانند حقيقت، عدالت، و از اين قبيل به صورت کلامي ذخيره مي شوند. همچنين بعضي امور که داراي هر دو ويژگي عيني و انتزاعي هستند، مانند خانه، احتمالا به هر دو صورت تصويري و کلامي در حافظه ذخيره مي شوند، اما در اين صورت يکي ازدو رمز ممکن است برديگري غالب باشد». بنا به نظريه رمز دوگانه، اطلاعاتي که قابل رمز گرداني به هر دو صورت تصويري و کلامي در حافظه ذخيره مي شوند، اما در اين صورت يکي از دو رمز ممکن است بر ديگري غالب باشد. بنا به نظريه رمز دوگانه، اطلاعاتي که قابل رمز گرداني به هر دو صورت تصويري و کلامي هستند آسان تر آموخته مي شوند. شايد به همين دليل است که توضيح کلامي مطالب همراه با شکل و نمودار به يادگيري و يادآوري مطالب کمک بيشتري مي کند.این نظریه بیشتر برای آموزش از طریق چندرسانه ای ها مورد استفاده قرار می گیرد. در این نظریه بر خلاف سطوح پردازش، نه بر کمیت بلکه بر کیفیت پردازش تأکید می شود. این نظریه استدلال می کند که اطلاعات از طریق دو کانال مجزا پردازش می شوند ؛ کانال های دیداری و شنیداری. از پژوهشگران شناخته شده ی این زمینه می توان پایویو و مایر را نام برد. از این نظریه می توان برای بسیاری از فعالیت های شناختی از جمله حل مسأله، یادگیری مفاهیم، زبان و … استفاده کرد. یکی از کاربردهای آموزشی این نظریه آن است که باید نقش تصاویر در شناخت مورد توجه قرار گیرد. این چارچوب نظری پیشنهاد می کند که در طراحی مواد آموزشی باید از مواد دیداری استفاده شود .

منبع

بازدار،بتول(1392)تحلیل محتوای نرم افزارهای آموزش درس ریاضی موجوددربازار،پایان نامه کارشناسی ارشد،تکنولوژی آموزشی، دانشگاه آزاداسلامی کرمانشاه

ازفروشگاه بوبوک دیدن نمایید