« بیشتر تلاش می کنیم تا با ما مطمئن پژوهش کنید. »مفهوم برنامۀ درسی پنهان
بی یر، برنامۀ درسی پنهان را قوانین اجتماعی نانوشته و انتظارات رفتاری می‌داند که هر دانش‌آموز باید بداند، درحالی‌که هرگز به او تدریس نشده است. برای مثال باید بدانند که نباید در کلاس درس شوخی بی‌جا کنند، اگرچه این شوخی‌ها بسیار خنده‌دار باشد. به اعتقاد علیخانی ، در مورد مفهوم برنامۀ درسی پنهان کلمات و عبارات گوناگونی مانند برنامۀ درسی نامرئی، نانوشته، نامشهود، غیرمدون، نهان، پیش‌بینی‌نشده، غیررسمی، نتایج غیرعلمی یا غیر آکادمیک نظام مدرسه‌ای، محصولات نظام مدرسه‌ای، پس ماندۀ نظام مدرسه‌ای و آنچه که در مدرسه آموخته می‌شود، به کار گرفته شده است. هر کدام از این کلمات و عبارات به جنبه‌هایی از مفهوم برنامۀ درسی پنهان اشاره می‌کند.
آیزنر، به ارزش‌گذاری‌های ترجیحی برای مواد و موضوعه‌های درسی مختلف به عنوان یکی از جنبه‌های برنامۀ درسی پنهان مدارس اشاره می‌کند مثلاً این که دانش‌آموزان، مواد درسی مانند هنر و تربیت بدنی را دارای ارزش و رتبۀ درجه دو یا فاقد اهمیت در مقایسه با مواد و موضوع‌هایی مانند ریاضی و علوم تجربی ارزیابی کنند. ایجاد یا تقویت روحیۀ رقابت، همکاری و تشریک مساعی در سایه نظام ارزشیابی آموزش حاکم بر مدرسه، ایجاد و تقویت روحیۀ اطاعت و انقیاد به جای روحیۀ ابتکار و نوآوری در سایۀ روش‌های به کار گرفته‌شدۀ تدریس، از مصادیق و جنبه‌های برنامۀ درسی پنهان است . درحالی‌که تأکید آیزنر ، به ارزش‌گذاری‌های ترجیحی برای مواد و موضوعات درسی مختلف است، تأکید بلوم به بعد اجتماعی این برنامه و تعاملات میان اشخاص درون مدرسه است. وی معتقد است که در طول دوران تحصیل، هر دانش‌آموز در معرض آموزش حداقل دو برنامۀ تحصیلی قرار می‌گیرد. یکی برنامۀ آشکار آموزشگاه است و دیگری برنامۀ ناآشکار یا پنهان که مبتنی بر تعامل میان اشخاص درون آموزشگاه است. در واقع برنامۀ درسی پنهان به دانش‌آموز یاد می‌دهد که در رابطه با دیگران خودش را بشناسد و یاد بگیرد که جای او در دنیای انسان‌ها، اندیشه‌ها و فعالیت‌ها کجاست. درحالی‌که دانش‌آموز این برنامه را از برنامۀ قبلی کندتر می‌آموزد نمی‌تواند آن را به سادگی جزئیات درس تاریخ، قواعد دستور زبان یا هر یک از موضوعهای درسی مربوط به برنامه آشکار را فراموش کند.
سیندر، نیز مانند بلوم به بعد اجتماعی برنامۀ درسی پنهان توجه داشت و معتقد بود تکالیف درسی و پاداشها برای انجام دادن تکالیف درسی در هر دانش‌آموز پوشیده و مخفی است. ارزش‌ها و انتظارات هر دانش‌آموز و معلم و بافت جامعه که بر روی آن اثر می‌گذارد، همگی از برنامۀ درسی پنهان تأثیر می‌پذیرد. آسبروکس ، بهترین جنبۀ برنامه درسی پنهان را در رشد عاطفی دانش‌آموزان می‌داند. وی معتقد است علاوه بر رشد عاطفی، برنامۀ درسی پنهان مطلوب باید موجب پرورش تفکر انتقادی و حس کنجکاوی دانش‌آموزان شود و آن‌ها بتوانند هویت واقعی خود را در این برنامه پیدا کنند، در نقطۀ مقابل و در بدترین جنبه، برنامۀ درسی پنهان می‌تواند موجب تضعیف تفکر انتقادی و حس کنجکاوی دانش‌آموزان شود. فیروزی، معتقد است برنامۀ درسی، موضوع‌هایی است که مدرسه به دانش‌آموزان برای کار کردن، خواندن، نوشتن، انجام دادن عملیات ریاضی آموزش می‌دهد. وی در ادامه از قول ایوان ایلیچ می‌گوید برنامۀ درسی رسمی فقط نوک کوه یخی یادگیری است، درحالی‌که به دلیل قدرت مدرسه به عنوان خانۀ دوم، کودکان نیازهای اجتناب‌ناپذیری به سایر یادگیری‌ها، کسب نگرش‌ها، انجام رفتارها و داشتن دید ویژه‌ای از دنیای اطرافشان دارند، کسب این دیدگاه عمیق‌تر در محیط مدرسه و در میان دانش‌آموزان از طریق برنامۀ درسی پنهان است. فیروزی بیشتر به جنبه‌های مثبت این برنامه توجه دارد. برنامۀ درسی پنهان نتایج یا محصولاتآموزش مدرسه‌ای است که مورد آگاهی مسئولان نیست و مدرسه قصد اجرای آن را ندارد. بعد منفی برنامۀ درسی پنهان اهدافی است که توسط نظام آموزش و پرورش قصد شده، ولی به واسطۀ آموزش ناملموس جلوی رسیدن به این اهداف گرفته می‌شود. همچنین این بعدبه عدم تساوی در بین دانش‌آموزان اشاره دارد که موجب ایجاد رنجش و ناراحتی در آنان می‌شود. برنامۀ درسی پنهان همچنین اشاره به انتقال هنجارها، ارزش‌ها و باورهایی دارد که از طریق برنامۀ درسی رسمی و تعاملات اجتماعی درون مدرسه به دانش‌آموزان منتقل می‌شود، فیروزی نیز مانند سیندر، جیروو آیزنر به ابعاد اجتماعی این برنامه و انتقال هنجارها، ارزش‌ها و باورها اشاره دارد.اسمیت و مونتگومری ، نیز مانند بلوم، به بعد ارتباطات در مدرسه اهمیت زیادی می‌دهند و اعتقاددارند پیام‌های برنامۀ درسی پنهان معمولاً در ارتباط با نگرش‌ها، ارزش‌ها، باورها و رفتارهاست. مهرمحمدی، نیز در این مورد اعتقاد دارد، مفهوم برنامۀ درسی پنهان، از مباحث و مفاهیم نسبتاً نو و بسیار روشنگرانه در قلمرو پژوهش‌های مدرسه‌ای است. طرح چنین مفهومی از ضرورت توجه به آنچه دانش‌آموزان با حضور در نظام آموزشی تجربه می‌کنند و می‌آموزند حکایت دارد. تجربه‌های یادگیری که بدین وسیله به دستمی‌آیند عمدتاً در قالب مجموعه‌ای از انتظارها و ارزش‌ها تبلور می‌یابند. از نظر اسکندری ، برنامه‌ریزی درسی، کلان و حاکم بر دو نوع برنامه است. برنامه‌ای که در آن توجه عمده بر سازمان‌دهی محتوا می‌باشد و برنامه‌ای که در آن توجه اصلی معطوف بر ساختار است. در واقع از همین جا می‌توانیم مشخص کنیم که اصولاً وقتی از برنامۀ درسی پنهان صحبت می‌کنیم آیا از جنس محتوای آموزشی سخن می‌گوییم یا نه برنامۀ درسی پنهان اصولاً و لزوماً مربوط به محتوای آموزشی نیست؛ بلکه مربوط به ساختار آموزشی است. برنامۀ درسی پنهان چیزی است از جنس محیط و ساختار؛ و خودش را بر محتوا و مواد آموزشی تحمیل می‌کند.
از دیدگاه ملکی ، برنامۀ درسی پنهان شامل عوامل دیگری است که جزء برنامۀ درسی رسمی نیست و از دید و مشاهدۀبرنامه‌ریزان و متصدیان برنامه‌ریزی درسی نظام آموزشی پنهان است؛ اما بر فکر، عواطف و رفتار دانش‌آموزان اثر می‌گذارد و در اغلب موارد مؤثرتر از برنامۀ درسی پیش‌بینی‌شده عمل می‌کند.
هربرت ، معتقد است برنامۀ درسی پنهانهمۀ عقایدی را شامل می‌شود که دانش‌آموزان به طور منفعل مستقیماً از محیط و چیزهای زنده و غیر زنده موجود در اطراف خود می‌آموزند. همچنین لانگ استریت و شن برنامۀ درسی پنهان را انواع یادگیری می‌دانند که کودکان در نتیجۀ طبیعت واقعی و طراحی سازمانی مدارس دولتی و همچنین از نگرش‌ها و رفتارهای معلمان و مدیران اتخاذ می‌کنند. اسکلتون نیز برنامۀ درسی پنهان را عبارت می‌داند از مجموعه پیام‌های مربوط به دانش، ارزش‌ها، هنجارهای رفتاری و نگرش‌هایی که یادگیرنده در طول فرآیندهای آموزشی، به طور ضمنی تجربه می‌کند. این پیام‌ها ممکن است ضد و نقیض، غیرخطی و تأکیدی بوده و هر یادگیرنده‌ای آن‌ها را به شیوه‌ای خاص کسب کند. برنامۀ درسی پنهان دانش، اعتقادات، نگرش‌ها، رفتارها و قوانینی را شامل می‌شود که دانش‌آموزان هم به صورت قصد شده و هم به صورت قصدنشده در خود درونی می کنند . دابلیو. ای. دال ، می‌کند مدرسه علاوه بر محتوای آموزشی که در برنامۀ رسمی ارائه می‌کند، از طریق سازمان بوروکراتیک و دیوان‌سالار مدرسه و ترتیب‌ها و ارتباطات اجتماعی درون مدرسه‌ای، برنامۀ پنهان را سازمان‌دهی می‌کند. جان مک نیل، بیان می‌کند که برنامۀ پنهان بر نتایج قصد شده آموزش‌های مدرسه‌ای متکی است که به طور رسمی بازشناسی نمی‌شود. این آثار آموزش غیررسمی از طریق حمایت یا تضعیف اهداف بیان‌شده حاصل می‌شود. رابرت درایور معتقد است که آنچه در مدرسه یاد گرفته می‌شود، کنش ساختار اجتماعی کلاس درس و اعمال اقتدار معلم در کلاس است. جان گر نیز چنین بیان می‌کند، برنامۀ درسی ضمنی و پنهان به همۀ آموزش‌هایی مربوط می‌گردد که از طریق برنامۀ آشکار و همچنین پیام‌هایی که از مجموعۀ فیزیکی یادگیری و نوع روابط انسانی، سیاسی، تاریخی و اجتماعی به محیط آموزشی ارسال می‌شود، مربوط است. برنامۀ پنهان از نظر لارنس کلبرگ، همان آموزش اخلاقی است و نقش معلم در انتقال استانداردهای اخلاقی، اهمیت اساسی دارد. ژان مارتین ، می‌گوید: برنامۀ پنهان همان وضعیت یادگیری ناخواسته است و الیوت آیزنز، برنامۀ ضمنی را شامل ارزش‌ها و انتظاراتی می‌داند که در قالب برنامۀ رسمی ارائه نمی‌شود و به منزلۀ بخش مهمی از تجربۀ مدرسه است. از طرفی میشل اپل نیز معتقد است، برنامۀ پنهان در مدارس برای آموزش ضمنی هنجارها، ارزش‌ها و نگرش‌هایی استفاده می‌شود که به سادگی در زندگی و در مقابله با انتظارات آموزشگاهی و روند عادی زندگی در مدارس و یا خارج از مدارس اتفاق می‌افتد.
منبع
جامه بزرگی،مریم(1392)، بررسی وجوه تقابل سبک زندگی لیبرالیستی بااسلام،پایان نامه کارشناسی ارشد،گرایش تعلیم وتربیت اسلامی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی علامه طباطبایی
از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید
دیدگاهی بنویسید