مفاهیم ومبانی خودکارآمدی

 خودکارآمدی به این باور که فرد می­تواند کاری را با موفقیت انجام دهد گفته می­شود . خودکارآمدی بر رفتار فرد بسیار تاثیرگذار است. به عنوان مثال دانش­آموز دارای خودکارآمدی سطح پایین ممکن است حتی برای یک امتحان، خودش را آماده نکند زیرا فکر می­کند هر اندازه که زحمت بکشد فایده­ای نخواهد داشت . در مقابل شخصی برخوردار از خودکارآمدی سطح بالا در انجام کارها امیدوارتر و موفق­تر است .

برحسب نظر بندورا ، خودکارآمدی عبارت است از ادراک خود و قضاوت در مورد شیوه­ای که شخص به طور موثر در مواجهه با موقعیت­های خاص، اعمال لازم را انجام دهد. بندورا ، دیدگاهی از رفتار انسان را ارائه می­دهد مبنی بر این که باورهایی که انسان­ها نسبت به خودشان دارند عناصر مهم کنترل رفتار و شخصیت هستند. بنابراین، افراد هم به عنوان فرآورده­ها و هم به عنوان مولدهای محیط و نظام اجتماعی خود پنداشته می­شوند.

از جمله باورهای مشخصی، باورهای خودکارآمدی است که بندورا، آن را این گونه تعریف می­کند: باورهای خودکارآمدی به صلاحیت فرد برای اجرا و سازماندهی عمل برای رسیدن به انواع معین عملکردها اطلاق می­شود. این باورها براساس انسان­ها، تلاشی که صرف می­کنند؛ مدت زمانی که در برخورد با یک تکلیف از خود پافشاری نشان می­دهند و در میزان ادراک آن­ها از تکلیف اثر می­گذارد، باورهایی که این افراد نسبت به توانایی­های خود دارند کاملاً بر روش­هایی که آن­ها رفتار خواهند کرد تاثیرگذار است.

برای مثال در مدرسه باورهایی که دانش­آموزان نسبت به توانایی تحصیلی خود ایجاد می­کنند به آنها کمک می­کند که طبق دانش و مهارت­های موجودی که دارند عمل نمایند. بنابراین عملکردهای تحصیلی آن­ها تا حد زیادی حاصل باورهای واقعی دانش­آموزان از انجام تکالیف تحصیلی است که در آینده می­توانند انجام دهند. به علاوه باورهای خودکارآمدی به شدت تحت تاثیر دانش و مهارت­هایی هستند که بار اول در خصوص یک مطلب درسی کسب می­شود.

شکل­گیری باورهای خودکارآمدی

افراد باورهای خودکارآمدی خود را از طریق تفسیر چهار منبع اطلاعاتی شکل می­دهند .

• عملکرد قبلی با تجربه تبحری: افرادی که در فعالیت­های خاصی شرکت می­کنند و موفق می­شوند. نتایج رفتارشان را طوری تفسیر می­کنند که با باورهای ایجاد شده آن­ها هماهنگ باشد و نوعاً نتایج تفسیر شده به صورت موفقیت­آمیزی خودکارآمدی آن­ها را افزایش می­دهد. هم چنین افرادی که خودکارآمدی پایین دارند اغلب موفقیت­های خود را کاهش می­دهند تا باورهای شخصی خود را تغییر ندهند.
• الگوی سازی جانشینی: اگر افراد نسبت به توانایی­هایشان اطمینان نداشته باشند به آن حساس­تر می­شوند و به دیگران که در کارها مهارت بالایی دارند متوسل می­شوند و در چنین مواردی تاثیرات سرمشق­گیری مهم است و بنابراین افراد از الگوسازی جانشینی برای قضاوت در مورد قابلیت­های خود در مقایسه با دیگران استفاده می­کنند.
• متقاعدسازی کلامی: افراد می­توانند باورهای خودکارآمدی را از دیگران نیز دریافت دارند. این متقاعدسازی می­توانند شامل بیانات و قضاوت­های کلامی دیگران باشد، بنابراین ترغیب کننده­ها نقش مهمی در گسترش باورهای شخصی  ایفا می­نمایند.
• برانگیختگی هیجانی – فیزیولوژیکی: حالات هیجانی و بدنی مانند اضطراب، فشار روانی، برانگیختگی و حالات خلقی اطلاعات مربوط به باورهای خود –کارآمدی را فراهم می­سازد و افراد از این طریق تا حدودی قابلیت، قدرت و آسیب­پذیری خود را مورد قضاوت قرار می­دهند.

خودکارآمدی و انتظارات پیامد

براساس نظریه اجتماعی – شناختی بندورا، انسان­ها باورهایی را شکل می­دهند که پیامدهای رفتارهای معین براساس تجارب شخصی و مشاهده سرمشق­ها خواهد بود. بنابراین افراد به شیوه­هایی رفتار می­کنند که معتقدند موفق می­شوند و به سرمشق­هایی متوسل می­شوند که مهارت­های ارزشمند را به آن­ها آموزش می­دهند.

اگر انسان­ها معتقد باشند رفتارشان سرانجام نتایج خوشایندی را بوجود خواهد آورد، انتظارات پیامد رفتارها را در مدت طولانی حفظ می­نمایند .انتظارات می­تواند به پیامدهای بیرونی یا درونی منجر می­شود. نوع مهم انتظار پیامد با پیشرفت در مهارت آموزی هم بسته است : اگر تلاش کنم دانش­آموز بهتری می­شوم.

دانش­آموزانی که معتقدند پیشرفت آن­ها در یادگیری کند است از لحاظ روحیه ضعیف می­شوند. در نتیجه اگر پیشرفت دانش­آموزان بوضوح مشخص نباشد معلمان بایدبطورتلویحی پیشرفت آنهارابه آن­ها گوشزد نمایند.

خودکارآمدی در موقعیت­های تحصیلی

خودکارآمدی خصوصاً به یادگیری آموزشگاهی و دیگر موقعیت­های پیشرفت تحصیلی وابسته است. معمولاً انسان خودکارآمدی خود را در زمینه­هایی مانند انجام تکالیف عادی که از مهارت بالایی برخوردار است داوری نمی­کند. در این زمینه­ها سطح کارآمدی فرد تاثیر کمی بر رفتارش دارد. اگر انسان در حال یادگیری باشد یا اگر معتقد باشد که شرایط شخصی یا محیطی می­تواند عملکرد را تغییر دهد، برای ارزیابی توانایی­هایش آماده­تر است و در مدرسه وقت زیادی را صرف یادگیری و مهارت­ها، راهبردها و رفتارهای جدید می­کند.

بندورا ، دریافت که اشتیاق تحصیلی والدین برای کودکان خود، پیشرفت تحصیلی آنان را به صورت مستقیم و غیرمستقیم، از طریق تاثیرگذاری بر خود، کارآمدی تحت تاثیر قرار می­دهد.عوامل شخصی مانند هدف­گذاری، پردازش اطلاعات و عوامل موقعیتی (پاداش­ها و بازخورد معلم) می­توانند فعالیت­های انسان­ها را تحت تاثیر قراردهند.دانش­آموزان از این  عوامل نشانه­هایی را استنباط می­کنند که در حال یادگیری می­باشند که اگر آنها تصور کنند که به صورت مسلط عمل می­کنند یا شایسته­تر هستند انگیزش و خودکارآمدی آن­ها افزایش می­یابد .

فراری، ذکر می­کند که خودکارآمدی ادراک شده که نقش مهمی در رفتار خود نظم­دهی دارد، اشاره به قضاوت فرد در مورد توانایی خود برای مقابله با یک موقعیت مشکل هوشی، اجتماعی و یا فیزیکی دارد. قضاوت­های خودکارآمدی از تعامل بین خواسته­های برآورده شده، موفقیت در یک تکلیف خاص، کاردانی­های فرضی مشخصی و بالاتر از همه توانایی برای استفاده مناسب از آن­ کاردانی­ها در یک موقعیت خاص، ناشی می­شوند. به هر حال، خود-کارآمدی تنها زمانی بر عملکرد تاثیر می­گذارد که شخص مهارت­های مورد لزوم برای انجام یک تکلیف را دارا بوده و برای عمل بر طبق عقاید خود-کارآمدی خویش به طور کافی برانگیخته شود.

فرض می­شود که ادراک­های خود-کارآمدی بر میزان تلاش و مدت زمانی که فرد در مواجهه با موانع و تجارب ناخوشایند صرف می­کند تاثیر بگذارد. هم چنین قضاوت­های خود-کارآمدی، کیفیت واکنش عاطفی را تعدیل می­کند. آن کسانی که کارآمدی خود را پایین ارزیابی می­کند به اسنادهای درونی برای شکست گرایش دارند و سطوح بالایی از اضطراب و افسردگی را تجربه می­کنند. در مقابل، افراد دارای اعتقاد به خودکارآمدی بالا از اسنادهای خود – آسیب زننده اجتناب کرد، و اضطراب و افسردگی کمتری از تجربه می­نمایند .اشخاصی که دارای خود-کارآمدی ادراک شده سطح بالایی هستند بیشتر می­کوشند موفق باشند و نسبت به کسانی که سطح خود –کارآمدی ادراک شده پایین­تری دارند پشتکار بیشتری از خود نشان می­دهند و ترس کمتری را تجربه می­کنند.

بندورا ، معتقد است که چون افراد دارای خود –کارآمدی ادراک شده سطح بالا بر روی امور کنترل بیشتری دارند. عدم اطمینان کمتری را تجربه می­کنند. از آن جا که افراد از رویدادهایی که بر آن­ها کنترل ندارند می­ترسند و در نتیجه از آن­ها نامطمئن هستند، بنابراین افرادی که دارای خود – کارآمدی ادراک شده سطح بالایی هستند کمتر می­ترسند.

 ارزش­گذاری درونی تکلیف

برای درک بهتر این مولفه لازم است ابتدا نظریه انتظار x ارزش توضیح داده شود. این نظریه می­گوید: گرایش نزدیک شدن به یک محرک محیطی، حاصل­ضرب دو ساختار شناختی انتظار و ارزش است این نظریه از کارتولمن و لوین، دو نظریه پرداز شناختی پیش­گام ناشی می­شود. از نظر تولمن و لوین، رفتار هدف­مند و هدف­گرا است. به طوری که افراد تلاش می­کنند موضوع­هایی را که ارزش­گذاری مثبت کرده­اند، بدست آورند و از موضوع­هایی که ارزش­گذاری منفی شده­اند، دوری کنند .

موضوع مهم در این نظریه چگونگی تعامل این دو ساختار شناختی برای تنظیم انگیزش و رفتار یا یکدیگر است.در نظریه انتظار x ارزش، انتظار مترادف با انتظار پیامد در نظر گرفته شده است، بنابراین انتظار عبارت است از این که رفتار به خصوصی، پیامد خاصی را تولید خواهد کرد و ارزش عبارت است از رضایت پیش­بینی شده­ای که شخص از محرک محیطی خاصی دارد. یک محرک زمانی ارزش­گذاری مثبت می­شود که شخص بدست آوردن آن را به بدست نیاوردنش ترجیح می­دهد. همین طور، یک محرک زمانی ارزش­گذاری منفی می­شود که شخص دست نیافتن آن را به دست­یابی به آن ترجیح می­دهند.

عوامل تعیین کننده موضوع­های ارزش عبارت است از:

•  موضوع­های دارای ارزش درونی که از عاطفه مثبت انجام دادن صرف فعالیت ناشی می­شود مانند بازی­ها.
• موضوع­های دارای ارزش دشواری که از احساس لذتی که فرد در پی کسب موفقیت در فعالیت ماهرانه می­کند ناشی می­شود مثل به دست آوردن رتبه ممتاز در کلاس.
• موضوع­های دارای ارزش وسیله­ای که از عاطفه مثبت ناشی از اتمام یک فعالیت فرعی لازم جهت رسیدن به یک هدف عالی­تر در آینده بدست می­آید نظیر قبول شدن در کنکور .

در این پژوهش، براساس مطالعات پینتریج و دی­گروت، از میان انواع ارزش، ارزش درونی مدنظر قرار گرفته است. اخیراً به ارزش­گذاری درونی رفتار، یعنی خوشنودی حاصل از خود تکلیف، و نه از پیامد آن، توجه زیادی شده است .ارزش­گذاری درونی یا نیاز به دانستن، درک کردن و به طور موثر با محیط سروکار داشتن ارتباط دارد.

دو جنبه از این نیاز، یکی کنجکاوی معرفت شناختی و دیگری نیاز به خود تعیین­گری است. محرک­هایی که تازه، جالب و نامتجانس هستند. تا زمانی که فهمیده شوند و بر آن­ها تسلط حاصل شود کنجکاوی ایجاد می­کنند و منجر به تداوم تعامل می­شوند. محرک­هایی که از لحاظ پیچیدگی در سطح متوسط هستند، بهترین برانگیزاننده­ها در خصوص این نوع انگیزش به شمار می­­آیند .

نیاز به دانستن، شرط لازم برای جنبه دوم ارزش­گذاری درونی یعنی خود تعیین­گری و خوش­آیندی حاصل از کنترل اعمال شده بر محیط توسط خود شخص است. زمانی که به فرد استقلال و آزادی بیشتری داده  شود، ارزش­گذاری درونی فرد افزایش می­یابد. به عبارت دیگر وقتی شرایط عمل توسط خود فرد تعیین می­شود، فرد احساس می­کند که حیطه عمل توسط خود او اداره و کنترل می­شود. بنابراین به رفتارهای خویش ارزش وبهای بیشتری می­دهد.

منبع

جلالی، فاطمه(1392)، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی وباورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان،پایان نامه کارشناسی ارشد،روانشناسی تربیتی،دانشگاه آزاداسلامی بندرعباس

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید