مبانی تفکر انتقادی

مبانی فلسفی

اندیشه های دورۀ کلاسیک: سقراط را بایستی به عنوان نخستین اندیشمندی دانست که با رویکردی فسلفی به تبیین تفکر انتقادی پرداخته است. سقراط بزرگترین خدمتی که به بشریت نمود این بود که به انها آموخت تا از طریق دیالوگ به بالاترین فضیلت اخلاقی، یعنی خود اندیشی و دانایی دست یابند. تفکر انتقادی در اندیشۀ سقراط به معنای کشف حقیقت است. قسمت اعظم مهارت سقراط هم در آن بود تا اطمینان شختص را متزلزل سازد و او را دربارۀ دانش خویش به تردید وادارد. در این حالت اگر مخاطب بتواند خشم ناشی از جریحه دار شدن عزت نفس خویش را با عشق به فضیلت برطرف نماید، سقراط او را تشویق می کند تا به نتیجۀ تفکر خویش برسد. دیالوگ به انها یاری می رساند تا نگاه عمیق تری به داشته های خود بیندازند و در اصول و باورهای به ظاهر مسلم خود بیندیشیند.

در فرایند دیالوگ سقراطی، آدمی از باورها و فرضیه های آزمون نشده خویش رها شده و به یک آگاهی آشفته و ناپایدار می رسد. شخص در شناخت حقیقت، خود را آشفته و پریشان می بیند و این سردرگمی و آگاهی به نادانی و جهالت خویش، وی را از سطحی نگری می رهاند و به او رخصت پرواز می دهد. پس از سقراط، بحث تفکر و خردورزی، توسط شاگرد بزرگ او یعنی افلاطون پی گرفته می شود. افلاطون، اندیشۀ آدمی را به عرش برد و با طرح عالَم مُثُل، انسان را نه خالق اندیشه های خویش بلکه کاشف « معرفت » دانست. با این حال پس از او، ارسطو، دایرۀ معرفت را از عالم ملکوتی به عالم عینی و طبیعی کشاند. ارسطو مهم ترین صفت اختصاصی بشر را استعداد عقلانی او می داند و حیات عاطفی را تنها مقدمه ای بر رشد عقلانی در نظر می گیرد. از نظر ارسطو، سه نفس نباتی، حیوانی و ناطقه به انسان عطا شده است که از آن میان انسان با قوۀ ناطقه می تواند به ارزیابی و داوری پدیده های هستی بپردازد.

پس از سقراط، افلاطون و ارسطو، در قرون وسطی، اندیشۀ انتقادی به وسیلۀ الهیونی همچون اگوستین قدیس و توماس اکویناس پی گرفته شد. در حقیقت با مرگ ارسطو در 322 سال پیش از میلاد مسیح، عصر طلایی فلسفۀ انتقادی در یونان باستان به پایان رسید و فلسفه ای که تا آن زمان با استدلال های منسجم سروکار داشت، اندک اندک به نوشتن شرح و تفسیر بر سخنان پیشینیان گرفتار شد. در این دوران، دو مکتب فکری یکی رواقی و دیگری اپیکوری رواج یافتند که به مقتضای زمانه، از روحیه ای چندان خوشبینانه برخوردار نبودند. رویکردها و سلیقه های دیگری هم ظهور کردند که منجر به پیدایی مکاتب چندی چون کلبیان و شکاکان شدند که معتقد بودند هیچ چیز نمی دانند، با این حال مشغول آموزش چیزهایی شدند که نمی دانستند.

در چنین دورۀ فترت اندیشه ای، بی شک باید اگوستین قدیس را یکی از مهم ترین و با نفوذترین متفکران عالم فسلفه به طور عام و جهان مسیحیت به طور خاص دانست. ارلیوس اگوستین در سال 354 میلادی به دنیا آمد و سال 430 چشم از جهان فرو بست. سیسرون، مانی، افلاطون و عیسی مسیح در شکل گیری اندیشه های اگوستین موثر بودند. آشنایی او با فلسفۀ یونان با سیسرون شروع شد. از او یادگرفت که قبل از قرقضاوت اتقادی به تفکر افسفی بپردازد. نکته ای که اگوستین را از سایر مسیحیان دورۀ خود متمایز می سازد، این است که برای او ایمان کورکورانه به تنهایی کافی نبود. او باور دینی را تفکر توأم با موافقت و قبول باطنی یا تأثیر عقلایی می دانست و به دنبال وضوح کامل عقلایی بود. از نظر او، آدمی در آن دوره به جای آنکه در درک پدیده ها بر منطق و تفکر سوار باشد، بر احساس و توهم تکیه زده است. لذا راه برون رفت از اوهام بشری، اتکا به قوۀ فکر و اندیشه است.

اندیشه های دورۀ رنسانس: پس از فترت هزار ساله، اندیشۀ انتقادی در نوشته های اندیشمندان حوزه های مختلف مذهب، هنر، سیاست، حقوق و فلسفه متبلور شد. درکنار بسیاری از اندیشمندان شناخته شدۀ عصر رنسانس، اندیشه های فیلسوف انگلیسی فرانسیس بیکن و رنه دکارت  فیلسوف شهیر فرانسوی، تأثیر شگرف تری بر اندیشۀ انتقادی بر جای گذاشتند و می توان آنها را بزرگترین میراث دار تفکر انتقادی در عصر رنسانس دانست.

پائول و الدر بر این عقیده اند که کتاب « پیشرفت یادگیری » اثر بیکن می تواند یکی از قدیمی ترین آثار در زمینۀ تفکر انتقادی به حساب آید. فرانسیس بیکن نگران بهره گیری نادرست افراد از ذهن برای کسب دانش بود و اعتقاد داشت که در شناسایی روابط علی بین پدیده های هستی لازم است موارد استثنایی به دقت مورد توجه قرار گیرد و از تعمیم های شتاب زده پرهیز شود.بیکن جایگاه ویژه ای برای علم قائل بود و عقیده داشت که هرکسی می تواند به کشف حقیقت دست یابد، مشروط به آن که از روش های درستی استفاده کند. با این حال، وقتی که اشخاص به میل خود رها می شوند، آنها اغلب عادت های بد فکری (بت ها) را در خود توسعه می دهند که منجر به باورهای کاذب یا گمراه کننده می شود. بیکن اعتقاد داشت که مردم باید اذهان خویش را از بت های غاری (تعصباتی که از منافع شخصی ناشی می شود)، بت های قبیله ای (آداب و رسوم بشری)، بت های بازاری (تفکر مبتنی بر قواعد نامفهوم و آموزش ناکافی و غیر عمیق) و بت های نمایشی (سیطرۀ نظام های فکری) تهی کنند، بت هایی که آدمی را به طور ناخودآگاه به پرستش فرا می خوانند.

دکارت در ریاضیات، نظام معرفت یقینی را می دید که در سایر رشته ها نمی یافت. او در این اندیشه بود که بتواند جهان را با همان روش هایی دریافت کند که از اصول ریاضی درک می شوند. در واقع، هدف دکارت آن بود که فلسفه را به گونه ای بازنویسی کند و نظام معرفت را طوری بر بنیاد اصول موضوع تردیدناپذیر بنا سازد که گویی ریاضیات است. عزم دکارت در بازسازی فلسفه به هیئت ریاضیات، نطفۀ خردگرایی فلسفی را کاشت.دکارت به دنبال تفکری روش مند و قاعده پذیر بود و اندیشه ای را صحیح و درست می دانست که مبتنی بر قواعد شناخت باشد. بر همین اساس، با نوشتن کتاب « قواعدی برای راهبری ذهن» مبانی و اصول معرفت شناختی خویش را بنا نمود. این اثر – به قول پائول و الدر – دومین اثر ماندگار در حوزۀ تفکر انتقادی است. از دیدگاه  دکارت، شک کردن یعنی اندیشیدن به معنای وجود داشتن است: من می اندیشم، پس هستم. جملۀ معروف وی در این رابطه این بود که: من می توانم به همه چیز شک کنم، به جز یک چیز، و آن هم این واقعیت است که من شک می کنم. اما آن گاه که تردید می کنم، می اندیشم، و وقتی که می اندیشم، باید وجود داشته باشم.

دکارت در این باره می نویسد: « بر آن سرم که هر چیزی را که ممکن است، به کمترین درجه، مورد شک و تردید به نظر آید کنار گذارم، و آن را چنان انگارم که گویی کاملا خطا و نادرست است؛ و این روش را تا آنجا دنبال کنم که چیزی بیابم که یقینی باشد، یا لااقل، اگر نتوانم هیچ کار دیگری بکنم، تا آنجا در این راه پیش روم که معلومم شود که امر متیقّنی در عام وجود ندارد!» .دکارت بر این عقیده بود که آدمی برای بررسی حقایق مجهول و پدیده های هستی نیازمند قواعد است و باید به صورت روشمند و نظام مند به شک و تردید، به اندیشیدن و به آزمودن پدیده های پیرامون خویش بپردازد. انسان برای کسب معرفت، نیازمند مجموعه ای از قواعد یقینی است که اگر هرکسی آنها را با دقت رعایت کند، هرگز چیزی را که غلط است، دست تصور نخواهد کرد، و هرگز مساعی فکری خود را بیهوده به هدر نخواهد داد، بلکه با افزودن تدریجی بر معرفت خویش، به تمامی حقایقی دست خواهد یافت که در حد توانش باشد.

البته مراد دکارت این نیست که قواعدی وجود دارد که در سایۀ آن، دیگر قوا و استعداد طبیعی انسان زائد جلوه کند. بر عکس اینها قواعدی برای به کار بردن درست قواعد طبیعی و اعمال ذهن هستند. اگر ذهن به حالت خود رها شود و عوامل دیگر در کار آن اخلال نکنند و مسألۀ شناخت هم در حد و توان آدمی باشد، بی شک، ذهن انسان خطا نخواهد کرد. اما ما به آسانی اجازه می دهیم که عواملی از قبیل پیش داوری، انفعال انسانی، تعلیم و تربیت، ناشکیبایی و تمایل عجولانه برای حصول به نتایج آنی، ما را از جاده صواب منحرف سازد.نخستین اصل دکارت در راهبرد عقل این است که هیچ چیزی را که صدق آن به وضوح برای من محرز نشده باشد، به عنوان صادق نپذیرم، یعنی با دقت از شتاب زدگی و تعجیل و پیش داوری در احکام اجتناب کنم و در آنها هیچ چیزی را به سادگی قبول نکنم، مگر آن که به صورت آشکار بر ذهن من حاضر باشد و هیچ مجالی برای شک کردن دربارۀ آن باقی نمانده باشد. مراعات این اصل، متضمن استفاده از شک روشی است، یعنی باید به نحو منظم، همۀ عقایدی را که قبلا داشته ایم، در معرض شک قرار دهیم تا بتوانیم آن چه غیرقابل شک و تردید است و آن چه می تواند به عنوان اساس و شالودۀ بنای معرفت باشد، کشف کنیم.

از دیدگاه دکارت، شهود (درمعنای غیر عرفانی آن) و استنتاج، دو عمل ذهنی هستند که به مدد آنها می توانیم بدون هیچ بیم و هراسی از توهم به معرفت پدیده ها برسیم. دکارت، شهود عقلی و استدلال را به عنوان یقینی ترین راه های حصول معرفت می داند. شهود حکمی فریبنده و برخاسته از تخیل آدمی نیست، بلکه ادراکی است که به آسانی در ذهن شفاف، زلال و موشکاف آدمی پدید می آید. به عبارت دیگر، شهود، فهم فارغ از شک ذهن صاف و موشکافی است که از روشنایی عقل محض منبعث می شود. قیاس منطقی و استدلال، هرگونه استلزام ضروری از واقعیات دیگری است که با علم یقینی بر ما معلوم است. در ادامه به اختصار و با بهره گیری از کتاب دکارت با عنوان «قواعدی برای راهبری ذهن» به تعدادی از قواعدی اشاره می کنیم که او برای رهبری ذهن و به عنوان پایه های تفکر انتقادی مطرح کرده است.

قاعدۀ اول: غایت تحقیق باید این باشد که ذهن انسان در تمام موضوع هایی که برای او مطرح می شود، متوجه احکام صحیح و دقیق باشد.

قاعدۀ دوم: توجه ما باید فقط معطوف به اشیایی باشد که قوای ذهنی ما برای شناخت یقینی و نامشکوک آنها، کافی به نظر آید.

قاعدۀ سوم: در موضوع هایی که برای تحقیق مطرح می کنیم، پژوهش های ما نباید معطوف به چیزی باشد که دیگران اندیشیده اند و نه معطوف به چیزی که ما خود به گمان و پندار دریافته ایم، بلکه باید معطوف به چیزی باشد که آن را خود با صراحت و روشنی نظاره کرده ایم و با اطمینان استنتاج کرده ایم، زیرا معرفت از هیچ طریق دیگری به دست نمی آید.

قاعدۀ چهارم: یافتن حقیقت به روش احتیاج دارد.

قاعدۀ پنجم: اگر بناست که روش، ما را به حقیقت رهنمون سازد، باید از نظم و ترتیب اشیایی برخوردار باشد که ذهن ما درگیر آن است. اگر قضایای مبهم و پیچیده را قدم به قدم به قضایای ساده تر تبدیل کنیم و آن گاه تحقیق خود را با درک شهودی تمام قضایایی شروع کنیم که مطلقاً ساده اند، و بکوشیم تا از طریق گام های دقیقاً مشابهی به شناخت تمام قضایای دیگر ارتقا یابیم، این روش را دقیقاً اجرا کرده ایم.

قاعدۀ ششم: اگر ما می خواهیم علم ما کامل باشد، باید همۀ موضوع هایی که در پی آنیم را با یک حرکت فکر، که حرکتی پیوسته است مورد بررسی و واکاوی قرار دهیم.

قاعدۀ هفتم: اگر در موضوعات مورد تحقیق به مرحله ای برسیم که مفهم ما قادر نباشد در مورد آن به طور کامل به یک شناخت شهودی دست یابد، ما باید در همانجا متوقف شویم، نباید برای آزمودن مراحل بعدی بکوشیم که در این صورت خود را از زحمت زیاد نجات خواهیم داد.

قاعدۀ هشتم: باید تمام دقت خود را به ناچیزترین و ساده ترین واقعیت های مورد نظر جلب کنیم و مدت زیادی در مورد آنها تفکر کنیم تا این که عادت کنیم حقیقت را به نحو صریح و متمایز نظاره کنیم.

قاعدۀ نهم: ما باید تمام امکانات فاهمه، تخیل، احساس و حافظه را به کار بریم، تا این که شهود متامیزی از قضایای بسیط داشته باشیم و قضایایی را که قبلاً شناخته ایم را از هم تمیز دهیم و حقیقت را بازشناسیم.

قاعدۀ دهم: وقتی یک «پرسش» را درست درک کنیم، باید هر مفهومی را که زائد بر معنی آن باشد از آن بزداییم و آن را با ساده ترین الفاظ بیان کنیم و با توسل به اسستفصاء، آن را چنان به اجزاء تجزیه و تقسیم کنیم که تحلیل دقیق تر از آن ممکن نباشد.

قاعدۀ یازدهم: همین قاعده را باید در مورد امتداد واقعی اجسام نیز به کار برد، امتداد را باید صرفاً به وسیلۀ اشکال در معرض تخیل قرار داد. زیرا این بهترین راهی است که فاهمه می تواند درک صحیحی از امتداد داشته باشد.

قاعدۀ دوازدهم: همچنین مفید خواهد بود اگر این اشکال را رسم کنیم و آن را در معرض حواس خارجی خود قرار دهیم، برای این که به این ترتیب بتوانیم دقت خود را آسان کنیم.

عصر روشن گری: نزد فلاسفه عقلانی قدیم یعنی دکارت و لایب نیتس، عقل قوه ای است پیشینی، چیزی است که پیش از تجربۀ عینی و فارغ از آن در فطرت انسان سرشته است و انسان برای به دست آوردن دانش مربوط به جهان تجربی به این قوه رجوع  می کند. در این دوران در امتداد ترکیب آراء دکارت و بیکن روشهای جدیدی برای مطالعه طبیعت پیشنهاد و زمینه برای آزاد اندیشی فراهم می گردد، به این گونه که دکارت شرط دستیابی به حقیقت را درست راهبری کردن عقل و بیکن، مشاهده و تجربه می داند. این دو اندیشمند پیروی کورکورانه از گفته های پیشین را محکوم کرده و انسان را برای دسترسی به زندگانی بهتر به کوشش علمی با روشهای جدید، یعنی تجربه و عقل فرا می خوانند. آثار این ترکیب فکری ریشه خردگرایی (راسیونالیسم) و تجربه گرایی در دوران پس از خود شکل می دهد و مبنای اندیشه جان لاک را شکل می دهد.

تعقل نزد روشنفکران، راه سلوک با واقعیتی است به نام طبیعت که در پرتو علم نیوتن و فلسفۀ لاک بسیار روشن به نظر می رسد. در روش علمی نیوتن، فرض بر این است که قوانین ثابت و قابل پیش بینی در طبیعت وجود دارد و کار علم، شناخت و صورت بندی همین قوانین و همسو شدن با آنهاست. به کار بردن روش علم طبیعی در زمینۀ علوم انسانی نیز به این معنی است که در انسان هم نوعی واقعیت ثابت یا طبیعت انسانی وجود دارد و کار علوم انسانی هم شناخت همین طبیعت است.به نظر روشنفکران غربی، دو چیز مانع شناخت طبیعت می شود، یکی آن چه ماوراء طبیعت نام دارد، یعنی احکامی که از جایی غیر از این جهان سرچشمه می گیرند و به وسیلۀ افرادی که با آن جا ارتباط دارند به عنوان حقیقت به افراد بشر ابلاغ می شوند. روشن اندیشان این «حقایق» را انواع عقاید ناسنجیده ای می دانند که از کاربرد نادرست عقل در سلوک با طبیعت حاصل شده اند. اما مانع دوم شناخت طبیعت، امور «غیرطبیعی» است. امور غیرطبیعی بر خلاف امور فوق طبیعت، واقعیت دارند. مانند انواع باورها، ایین ها و سنت های زیان باری که در طول تاریخ به وجود آمده اند و جوامع بشری آن را نسل به نسل حفظ کرده اند.

از دیدگاه روشنفکران، اگر در شناخت طبیعت، عقل انسانی خود را به کار نبریم، یعنی اگر طبیعت را چنان چه که هست نشناسیم، ناچار به امور غیرطبیعی می رسیم که راه شناخت طبیعت را سد می کنند. اما اگر در شناخت طبیعت از عقل پیروی کنیم، «طبیعت» راه خود را طی می کند. این راه به صورتی که روشنفکران غربی آن را تصور می کردند، راهی است «سر بالا»، راهی است برای تعالی و ترقی و روند طی شدن آن همان «پیشرفت» است که یکی از مقوله های بنیادی فلسفۀ روشنفکری است.نوشته های «امانوئل کانت»، خصوصاً نقدهای سه گانۀ او، گشایندۀ دورۀ جدیدی است که در آن فکر کردن به صورت انتقادی، مکان مناسب خود را می یابد. مناسب ترین و در عین حال مسئولانه ترین راه برای برخورد با چنین پرسشی، توجه به نقش ویژه ای است که کانت در مقالۀ معروف خود «روشنگری چیست؟»، برای «استدلال» یا «خوداندیشی» قائل شده است. این مقاله در سال 1784 میلادی در خلال آخرین سال های حکومت فردریک دوم نوشته شده است و این سهم مختصر در فضای تازۀ آنروز پروس، با نامحدود کردن و بررسی شرایطی که به خاطر آن، یک «عصر» شایستۀ دریافت عنوان روشنگری می شود، پیش درآمد بحث های دقیق فلسفی دربارۀ نقادی عقل محض شد. به خاطر سپردن این نکته نیز اهمیت دارد که در عقل محض، بحث دربارۀ عصر روشنگری جای خود را به بحث دربارۀ «عصر نقادی» می سپارد.

روشنگری، از دید کانت، دلالت ضمنی بر این داشت که بشر دریافته است که توانایی فکر کردن برای خود را دارد و این یعنی سکولاریسم بر مبنای اومانیسم، یعنی بشریت خود را از « قیمومت خود ساخته » رها کرده است. منظور کانت این بود که مردم قبل از عصر روشنگری خود را تسلیم قدرت های سنّتی (دولت، کلیسا، و کارهای عامه پسند) می کردند، و به اصطلاح امروزی، از« فکر کردن برای خود » ابا داشتند.

به عقیدۀ کانت، فیلسوف جزمی، اصولی را که از پیشینیان به ارث برده است، بدون نقد و سنجش می پذیرد و بی آنکه طبیعت و حدود عقل را بسنجد، ارزش شناخت های آدمی را مسلم می انگارد؛ از این رو زمانی که کانت می گوید: « هیوم مرا از خواب جزمی بیدار کرد» مقصودش این است که او را به نقد و سنجش قوۀ عقل و ارزیابی معرفت انسانی واداشت. معنای فلسفۀ انتقادی در برابر فلسفۀ جزمی همین است. مسائلی که جویندۀ راه حقیقت هرگاه با آنها برخورد کرد، ابتدا باید به پرسش از حدود فاهمه روی آورد و با خود بگوید: آیا من توان پاسخ دادن به این پرسش را دارم؟ آیا قوۀ شناسایی من آنچنان فربه و چالاک است که فارغ از قید و بندها به این مسأله بیاندیشد؟فلسفه در نگاه کانت، عبارت است از اندیشیدن فارغ از جزمیات و دگم هایی که همواره مدعی اند حقیقت را تمام و کمال و به صورت مطلق در اختیار دارند. از منظر برخی کانت بنیادگذار فلسفه انتقادی است

اندیشه ها ی  معاصر

  جان دیوئی، پدر تفکر انتقادی مدرن: جان دیوئی ، مربی، روان شناس و فیلسوف آمریکایی به عنوان پدر تفکر انتقادی مدرن شناخته می شود. دیوئی با طرح مفهوم تفکر تاملی (ژرف اندیشانه) در اثر معروفش با عنوان «ما چگونه می اندیشیم»، سنگ بنای معرفت شناسی فلسفۀ خود را بنا گذاشت. دیوئی تفکر تاملی را به عنوان توجۀ دقیق، پایا و فعال به یک باور یا عقیده تعریف می کند. تعریف تفکر ژرف اندیشانه دیوئی قویاً با تفکر انتقادی مرتبط است. دیوئی به نقد آن نوع معرفت شناسی می پردازد که دنیای واقعی و تجارب زیست محیطی فرد را نادیده می انگارد و فرایند اندیشیدن را در ورای تجربۀ انسان، جست و جو می کند.عناصر و مداحل تفکر ژرف اندیشانه از دیدگاه دیوئی شامل گام های زیر است:

1. آشفتگی، ابهام و شک و تردید، نخستین گام در تفکر تاملی است. از نظر دیوئی، تفکر ژرف اندیشانه، زمانی آغاز می شود که آدمی با مسأله های مبهم و تردید آمیز برخورد می کند. وقتی انسان در دو راهی شک و تردید قرار می گیرد و نمی داند کدام راه درست تر است، فرآیند تفکر سازنده شروع می شود.
2. حدس و گمان و پیش بینی اولیه در مورد عناصری که منجر به شکل گیری مسأله شده است.
3. تعریف، بررسی، تجزیه و تحلیل و جست و جوی دقیق و همه جانبۀ مسأله
4. ارایۀ فرضیه ها برای تبیین دقیق مسأله
5. پیدا کردن راهی برای برون رفت از مشکل از طریق آزمودن فرضیه های طرح شده

دیدگاه جان دیوئی در مورد چگونگی پرورش تفکر تاملی در اشخاص یکی از نخستین و مهم ترین ملاحظات در زمینۀ نقش تفکر در تعلیم و تربیت بوده است. دیوئی تفکر تاملی را به عنوان یکی از اهداف اساسی تعلیم و تربیت می داند. کار تعلیم و تربیت از دیدگاه دیوئی، پرورش عادت های مؤثر و عمیق و تفکیک باورهای آزمون شده و به اثبات رسیده از ادعاها، حدس ها و عقاید محض است. از دیدگاه او، یادگیری مشارکتی و فراهم آوردن تجارب واقعی، نقش موثری در آماده سازی فرد برای زندگی در یک جامعۀ دموکراتیک دارد.

رابرت انیس و تفکر مسئولانه: رابرت انیس تفکر انتقادی را تفکر منطقی و ژرف اندیشانه می داند که به تصمیم دربارۀ آنچه که باور داریم یا عمل می کنیم متمرکز است. در این تعریف، تفکر انتقادی به عنوان یک فعالیت کاربردی و سودمند تعریف شده و دارای 13توانایی مختلف است:

1. جست و جو و تبیین واضح و روشن مسأله
2. جست و جوی دلایل
3. کوشش برای کسب اطلاعات
4. استفاده از منابع معتبر با ذکر نام آن ها
5. در نظر گرفتن همۀ جوانب
6. تلاش برای حفظ نکات اصلی
7. تلاش برای نگهداری ارتباط بنیادی و اصلی در ذهن
8. پیگیری پیشنهادات دیگر
9. ذهن باز داشتن (روشنفکر بودن)
10. پذیرش یک موضع و تغییر موضع زمانی که شواهد و دلایل کافی برای رد آن وجود دارد.
11. جست و جوی خیلی دقیق موضوع های دیده نشده
12. سر و کار داشتن با بخش های یک مجموعه به طور منظم (کل دیدن)
13. حساس بودن به احساسات، دانش و سفسطۀ دیگران

انیس بعداً توانایی سیزده گانۀ خود را از تفکر انتقادی بسط داد و آن را در پنج حوزۀ زیر گروه بندی کرد. این پنج حوزه، بیانگر مهارت های ضروری برای تفکر انتقادی از دیدگاه اوست:

1. توصیف مقدماتی: یعنی تمرکز بر روی یک پرسش و تجزیه و تحلیل دلایل آن، پرسش و پاسخ نسبت به پرسش هایی که روشن گر هستند چالش ایجاد می کنند.
2. تایید (حمایت بنیادی): تایید با قضاوت های معتبر، مشاهده و داوری مشاهدات مرتبط است. به عبارت دیگر، حمایت بنیادی یعنی قضاوت دربارۀ اعتبار یک منبع، انجام مشاهدات و قضاوت و ارزیابی مشاهدات.
3. استنباط: استنباط مرکب از چندین توانایی است، ارایۀ قیاس و ارزیابی آن ها، ارایۀ استقراء و قضاوت دربارۀ آن ها، داوری دربارۀ قضاوت های ارزشی.
4. توصیف پیشرفته: توصیف پیشرفته بیانگر تعریف مفاهیم و قضاوت دربارۀ تعاریف و شناسایی فرضیه ها است.
5. تاکتیک ها و راهبردها: راهبردها و تاکتیک ها بیانگر تصمیم گیری دربارۀ اقدام و تعامل با دیگران است.

انیس با طرح تصمیم گیری به عنوان یکی از مؤلفه های تفکر انتقادی، چیز دیگری را به تعریف گلاسر و دیوئی افزود. انیس در تبیین خود از مفهوم تفکر انتقادی، 4دسته از توانایی ها را با تفکر انتقادی مرتبط می داند: نتیجه گیری، بنا کردن پایه ای برای استنتاج، تصمیم گیری و حل مسأله. این توانایی ها، اشخاص را قادر می سازد تا دربارۀ آن چه که باور می کنند یا انجام می دهند، تصمیم بگیرند. با نگاهی به طبقه بندی های انیس و توضیح موجز و سادۀ او از تفکر انتقادی به عنوان تصمیم گیری دربارۀ باورها و رفتارها، مشخص می گردد که طبقات به طور سلسله مراتبی پیش می روند. نخست، شخص، اطلاعات را مورد توجه قرار می دهد، یک فرایند تجزیه و تحلیل را طی کرده، موقعیت را بازنگری نموده و سرانجام دست به عمل می زند.

البته محور تصور انیس از تفکر انتقادی فقط در بر گیرندۀ مهارت های عمومی تفکر نیست، بلکه از دیدگاه او، تمایلات، روح تفکر انتقادی است. تمایلات، متفکر انتقادی را برای به کار گیری مهارت های تفکر انتقادی بر می انگیزد. از دیدگاه انیس، داشتن روح انتقادی، متفکر را با یک ویژگی خاص بار می آوزد که احتمالاً مهم ترین عنصر این ویژگی، بی تعصبی است

نظریه پردازان انتقادی(مکتب فرانکفورت): مفهوم تفکر انتقادی از دیدگاه نظریه پردازان انتقادی، دارای معنا و رویکردی متفاوت است. نظریۀ انتقادی ابتدا توسط نظریه پردازان اروپایی مانند هورکهایمر، آدورنو و هابرماس در موسسه تحقیقات اجتماعی در سال 1923 در دانشگاه فرانکفورت آلمان شکل گرفت. از آغاز تاکید بیشتر این موسسه بر زمینه های تاریخی و علمی بود تا فعالیت های سیاسی. به هنگام مدیریت ماکس هورکهایمر از سال 1930، موسسه بیشتر به روابط میان فلسفۀ اجتماعی و علم به ویژه به پژوهش های میان رشته ای متمرکز شد. با روی کار آمدن نازی ها در سال 1933، موسسه چندبار مجبور به نقل مکان شد، در سال 1933 به شهر ژنو سوئیس نقل مکان نمودند. سپس در سال 1935 از سوئیس به نیویورک رفتند و در نهایت در سال1941 به کالیفرنیا رسیدند و تا چندین دهه همانجا ماندگار شدند. البته موسسه در سال 1953 دوباره به دانشگاه فرانکفورت بازگشت و در سال 1955 تئودور آدرنو توانست با هورکهایمر به صورت مشترک آن را هدایت کند. همراهی دو جبهه پژوهشی در دانشگاه کالیفرنیا و فرانکفورت، نوید پژوهش های موثری را می داد که با اریک فروم، مانهایم، هابرماس و گادامر به اوج می رسد.

ریشه های شکل گیری مکتب فرانکفورت با شرایط دهۀ 50 گره خورده است. ظهور فاشیسم و استالینیسم در اروپا، اضمحلال طبقۀ کارگر در فرهنگ و ایدئولوژی سرمایه داری، رکود جنبش های کارگری و سلطۀ دولت بر اقتصاد از جمله شرایطی است که به ظهور اندیشه های انتقادی یاری می رساند. بنیان گذاران مکتب فرانکفورت در پی بازنگری در مارکسیسم و تحلیل روبنای فرهنگی بودند. آنها برای بازسازی مارکسیسم از یک سو به عناصر هگلی اندیشۀ مارکس رو آوردند و از سوی دیگر به تلفیق مارکسیسم و روانکاوی فروید پرداختند. آنها به نقد اثبات گرائی و علم گرائی، نقد جامعه مدرن و عقل ابزاری، نقد فرهنگ و ایدئولوژی و بررسی رابطۀ نظریه و عمل (پراکسیس) پرداختند. نابرابری های نژادی، نبود فرصت های برابر اجتماعی برای همه، بی عدالتی جنسیتی و سقوط هویت ها در دهۀ شصت و هفتاد در میان کشور های اروپائی و آمریکائی از جمله مسائلی بودند که اندیشمندان انتقادی با آنها مواجه بودند.

نظریۀ انتقادی بعدها به نقد و ارزیابی حوزه های دیگر علوم انسانی از جمله علوم سیاسی، روابط بین الملل و آموزش و پرورش پرداخت. در آمریکای لاتین، اندیشۀ انتقادی در حوزۀ تعلیم و تربیت توسط افرادی چون ایوان ایلیچ و پائولو فریره با عنوان « پداگوژی انتقادی »، حمایت قابل توجهی کسب کرد. پداگوژی انتقادی همچون مکتب فرانکفورت، در خدمت تغییر اجتماعی است. بر اساس اندیشۀ انتقادی، مدارس باید مکان هایی باشند برای تغییر و تحرک اجتماعی، جایی که دانش آموزان در آنجا تربیت می شوند که نه تنها متفکران انتقادی شوند، بلکه در آن یاد می گیرند تا چگونه جهان پیرامون خود را تغییر دهند. به عقیده این متفکران، آموزش فرایندی است که که نه تنها در مدرسه، بلکه در اعمال و کردار روزانه همه نهادهای اجتماعی رخ می دهد. برای مثال، یکی از این نهادها، رسانه های ارتباط جمعی هستند. آموزش ] انتقادی برای رسیدن به یک جامعه [ دموکراتیک به عنوان یکی از لوازم تحقق یادگیری انتقادی، راه را بر هرگونه تلقین می بندد و بر عکس، دانش آموزان را از طریق یک برنامه درسی ]پداگوژی انتقادی [ تواناکننده که همواره پویا و منعطف است، در برابر هر گونه تلقین مقاوم می سازد.

درپداگوژی انتقادی از دانش آموزان انتظار می رود تا به درک جایگاه خود در جامعه دست یابند، در مسیر تغییر و بازسازی جامعه قرار بگیرند و در نهایت به نابرابری ها و مشکلات فرا روی جامعۀ خود پایان دهند. در حقیقت، پداگوژی انتقادی به دانش اموزان کمک می کند تا توانمند بشوند، به آنها یاری می رساند که به یک خود آگاهی دست یابند و برای تغییر وضعیت نامناسب خویش اقدام نمایند.در پداگوژی انتقادی به فراگیران فرصت داده می شود تا فرضیات پذیرفته شدۀ دیگران را به چالش بکشند و به جستجوی رابطۀ بین جامعۀ خویش و محتوای و محیط آموزشی بپردازند. در پداگوژی انتقادی، محیط آموزشی باید به گونه ای طراحی گردد که دانش آموزان، قدرت اندیشیدن به صورت انتقادی و پرسش گری را بیاموزند. برای تحقق چنین هدفی، لازم است روش های سنتی آموزش دگرگون گردد و آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی، دیالوگ و یادگیری مبتنی بر همیاری، جایگزین آنها شود.رویکردهای مختلفی در زمینۀ پداگوژی انتقادی موجود است که نام های متفاوتی نیز به خود گرفته اند، همچون آموزش و پرورش رادیکال، آموزش و پرورش پیشرفته و آموزش رهائی بخش و متعهد. این رویکردها را می توان در نطریۀ هژمنوتیک آنتونیو گرامشی، اندیشۀ انتقادی پیر بوردیو، رویکرد انتقادی پائولو فریره و رویکردهای متفاوت دیگر جستجو نمود. در این راستا اندیشۀ پائولو فریره نقش بسیار چشم گیری در گسترش پداگوژی انتقادی داشته است.

پداگوژی انتقادی پائولو فریر، در نتیجۀ فعالیت های شخصی و آگاهی کامل او از بحران های اجتماعی بود که کل آمریکای لاتین را در نوردیده بود. فریره توانست سیاست های غیر انسانی و شرایط اجتماعی و سیاسی و اقتصادی که توسط دولت های حاکم درسراسر آمریکای لاتین پیاده شده بود را به چالش بکشد. از طریق آموزش و پرورش بزرگسالان، فریره کوشید تا مردم ستم دیده را بیدار کند و آنها را به حقوق انسانی خویش آگاه سازد و به تمامی اشکال ظلم و ستم پایان دهد. نتیجۀ فراخوانی به بیداری کشورهای آمریکای لاتین، تبعید فریره بود و زمینه ای برای جهانی شدن ایده هایش. فریره با مجموع فعالیت های روشنفکری خویش کوشید تا ثابت کند که انسان نمی تواند با توجه به وضعیت انسان های ستم دیده در کشور های جهان سوم ساکت باشد. از دیدگاه فریره، انسان برای وجود داشتن و برای نامیدن جهان، نیازمند دیالوگ است تا سکوت خویش را بشکند. آدمی فقط به مدد دانایی و کسب آگاهی است که قادر خواهد بود از دام نادانی و فرهنگ سکوت، رهایی یابد.نگاه و فلسفۀ دیالوگ فریره، بر سواد آموزی و آموزش ستم دیدگان در برزیل و بعدها در سراسر جهان تأثیر گذاشت. فریره بر این عقیده بود که هر آدم تربیت نایافته ای قادر است بر ضعف های خود چیره شود و اندیشۀ نقادانه ای نسبت به جهان داشته باشد، و در راه تکامل خویش گام بردارد. هر انسانی، فارغ از این که چگونه گرفتار جهالت شده یا به چه نحوی در فرهنگ سکوت غوطه ور شده است، می تواند در برخورد با دیگران و نسبت به جهان، نگاه نقادانه ای داشته باشد.

ما در سکوت چیزی را خلق نمی کنیم، بلکه در کلمه و در اندیشۀ مبتنی بر عمل است که موفق می شویم چیزی بیافرینیم. بدون دیالوگی اثربخش، ایده ها نمی توانند به گونه ای مردم سالارانه به مشارکت فراخوانده شوند. در واقع، بدون دیالوگ هیچ گونه ارتباطی وجود ندارد، و بدون ارتباط نمی تواند آموزش و پرورش حقیقی وجود داشته باشد.تجربه های اجتماعی – روانشناختی فریر نقش تعیین کننده ای در فلسفۀ او گذاشت. بزرگ ترین تأثیر در رشد فلسفی او نخست در تجربه های کودکی اش با فقر بود و آن گاه تجربه دیالوگ و احترام به دیگران که او از والدینش آموخته بود. سال های نخست زندگیش که مصادف با فقر و تهدیدستی مردم برزیل بود، تأثیر شگرفی در زندگی او گذاشت. از سال 1947 تا 1959 کار فریر با بی سوادان آغاز می شود و بیشتر و بیشتر نگاهش نسبت به روش های سنتی در سواد آموزی تغییر می یابد و آن را مغایر با فلسفۀ اموزش خویش می بیند.

فریره در واقع تلاش می کند تا بر اساس یک ارتباط مبتنی بر دیالوگ میان افراد، یک جو انتقادی و فعال به وجود آورد تا آموزش به فرایندی مهیج و البته رشد دهنده تبدیل شود. بر اساس دیدگاه فریره، آموزش و پرورش رهایی بخش، آموزش و پرورشی است دیالوگ مدار و مبتنی بر طرح مسأله که در آن مشارکت کنندگان در فرایندی انسانی متعهد می شوند تا به تغییر و بهبود وضعیت خویش بپردازند.بوربولز اشاره می کند که از دیدگاه فریر، هدف تدریس و یادگیری دیالوژیکی، توسعۀ فهمی است متقابل که از طریق فرایند جست و جوی مشترک صورت می گیرد، نه انتقال حقایق از انسانی متخصص  به دریافت کننده ای منفعل. در دیالوگ فریری، برای رسیدن به معنایی مشترک در بحث، معلم می تواند از شیوه هایی بهره ببرد که در اعتلای دیالوگ مؤثر است.بنابراین، دیالوگ برای رهایی جامعه، نکتۀ بنیادین اندیشۀ فریر است. آموزش و پرورش مبتنی بر دیالوگ به دانش آموزان کمک می کند تا بتوانند اندیشۀ انتقادی نسبت به وضعیت اجتماعی خود داشته باشندو در نهایت بتوانند زندگی خود را تغییر دهند. یعنی تربیت در راستای تغییر خود و جامعه.

    بنابراین نباید رویکرد دیالوگ فریره را روش تدریس قلمداد کرد. رویکرد طرح مسأله را حتی نباید صرفاً روشی دانست که به آن طریق دانش آموزان به کمک آن، قدرت انتقاد از واقعیت های موجود را یاد می گیرند، بلکه نتیجۀ رویکرد طرح مسأله، تغییر است.در دیالوگ فریری، دانش آموزان با پدیده ها و وضعیت ها و شرایط اجتماعی زندگی خود درگیر می شوند و به جای آن که فقط در متون درسی به مرور دانش و محتوای مکتوب بپردازند و ذهن خویش را از مطالب علمی پر کنند، به نقد وضعیت خود می پردازند و می کوشند تا زندگی خود را متحول سازند.بنابراین دیالوگ فریری، نه در خدمت تقویت حافظۀ دانش آموزان بلکه با بهره گیری از روش حل مسأله در خدمت بهسازی جامعه است. در این راستا، عده ای از افراد در نقش پژوهشگرانی آشنا به حوزه هایی مانند مردم شناسی، جامعه شناسی و تعلیم و تربیت می کوشند تا با شناخت شرایط و مسائل موجود  در جامعه، به مواد آموزش مبتنی بر فرهنگ و سنت جامعۀ خود، دست یابند. بنابراین، آموزش انتقادی فریر با پژوهش آغاز می شود. از دید فریر، پژوهشی زمینه ساز تربیت واقعی یعنی تربیت رهایی بخش خواهد بود که بیشتر انتقادی باشد تا توصیفی.

از منظر فریره، «پژوهش انتقادی» همیشه ادامه دارد چون شرایط سیاسی و اجتماعی و فرهنگی جامعه و همچنین نیاز های افراد، مدام در حال تغییر است. آموزش پژوهش محور که فریره از آن یاد می کند، در واقع زمینه ای است برای توسعۀ آگاهی انتقادی در فراگیران و مربیان آموزشی. از این رو، هدف اصلی در کلاس درس مورد نظر فریره، به جای انتقال صرف حقایق و مهارت ها، دعوت دانش آموزان به تفکر انتقادی دربارۀ ماهیت موضوع مورد بحث، عقاید رایج در جامعه، و فرایند انتقال اطلاعات در جامعه است.

این رویکرد می تواند زمینه را برای مشارکت همه جانبۀ افراد در امور جامعه ایجاد کند تا پشتوانۀ آگاهی انتقادی، مسائل موجود را مورد بررسی و تحلیل قرار دهند. به عبارت دیگر، افرادی که از پداگوژی انتقادی بهره گرفته اند، به این آگاهی دست یافته اند که صرف مشارکت در مباحث روز کافی نیست بلکه باید این مشارکت انتقادی و آگاهانه، در عرصه های واقعی جامعه، نمود داشته باشد. پس توسعۀ آگاهی انتقادی افراد جامعه در قالب آموزش رهایی بخش، نقطۀ پایان الگوی آموزشی فریر نیست بلکه حلقۀ اتصال ذهن فراگیران به مسائل موجود در جامعه است. هدف نهایی رویکرد انتقادی آماده سازی شهروندانی آگاه و نقاد برای مشارکت فعال در اجتماع است. هدف این است که دانش آموزان بر مبنای نقادی های خود مدرسه را اصلاح کنند به نحوی که مدارس به فضای عمومی آزادمنشانه تبدیل شوند تا دیدگاه نسل جوان به حقوق و مسئولیت های راستین اخلاقی، سیاسی، اقتصادی و مدنی خودشان باز شود. به بیان دیگر یادگیری تنها معلول تعامل دانش آموز  با محیط نیست، بلکه از تلاش دانش آموز برای بهبود محیط اجتماعی نیز سرچشمه می گیرد. دیویی و فریره هر دو، یکسان، بر این موضـوع تأکیـدداشته اند که تعلیم و تربیت تجربه اي تحول آفرین است.

در محیط آموزش سنتی، معلمان بیشتر نگران نحوۀ انتقال اطلاعات اند تا شیوه های پرورش تفکر انتقادی، حل مسأله و گسترش روابط انسانی در بین دانش آموزان. آموزش مبتنی بر مونولوگ همان الگوی بانک داری است که پائولو فریر شدیداً به آن انتقاد دارد. در آموزش مبتنی بر مونولوگ، به جای تکیه بر تفکر انتقادی و رابطۀ مبتنی بر عشق، امید و اعتماد بین دانش آموز و معلم، ذهن دانش آموز به سان یه مخزن در نظر گرفته می شود که باید معلم آن را با معرفت خویش، پر کند. از این رو، صدا و شخصیت دانش آموزان در کلاس های مونولوگ محور به انحای گوناگون خفه می شود و آنها مجبور به حضور و شنیدن تک صدای معلم خویش می شوند. محیط آموزشی با آرام کردن صدای یک طرف سبب می شود تا قوۀ اندیشیدن و تفکر دانش آموزان برای حل مسائل برای همیشه خاموش شود. چرا که قوۀ تفکر آدمی مانند بدن انسان اگر تحرک نداشته باشد و به جست و جو و تمرین ذهنی نپرداخته باشد، در دراز مدت توانایی خود را از دست می دهد و در نتیجه، دست افراد را در مواجهه با مشکل ها و مسائل زندگی خالی می گذارد. برنامۀ درسی از پیش تعیین شده به دست نخبگان و برنامه ریزان در الگوي تربیتی فریره جایی ندارد، بلکه برنامۀ درسی حاصل توافق آموزگار یا مربی با فراگیـران و گروه هاي محلی و بر اساس نیازهـا و واقعیـت هـاي زنـدگی اجتمـاعی مـردم اسـت محتواي ازپیش سـاخته شـده اي در نظام تربیتی فریره وجود ندارد و دانش آموز در انتخاب محتواي آموزشی سهیم اسـت.

منبع

مدرسی، سعید(1393)، تبیین وتحلیل رویکردتفکر انتقادی درعرصه تعلیم وتربیت، پایان‌نامه کارشناسی ارشد،علوم تربیتی فلسفه‌ي تعلیم و تربیت اسلامی، دانشگاه آزاد اسلامی

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید