لیپمن و کاربری تفکر انتقادی در آموزش فلسفه به کودکان

لیپمن همچون انیس، اصطلاح تفکر انتقادی را مترادف تفکر تاملی به کار می برد که به گونه ای مسئولانه موجب سهولت در قضاوت صحیح می شود. از دیدگاه لیپمن، تفکر انتقادی، تفکری مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده ها، باعث می شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند. در تفکر انتقادی ما تلاش می کنیم تا نیرومندی یک نتیجه را به وسیلۀ آزمودن استدلال و ارتباطات منطقی روشن سازیم. استنتاج شامل انجام استنباط هایی از یک یا چند فرضیۀ مقدماتی است.

لیپمن با تمرکز بر تفاوت تفکر معمولی و تفکر انتقادی می کوشد نشان دهد که تفکر انتقادی از دقت و ظرافت بیشتری برخوردار است (همان). بر خلاف تفکر معمولی، تفکر انتقادی نیازمند مهارت های شناختی زیادی است. همچنین تفکر انتقادی برای آن که موفقیت آمیز باشد و بتواند خود را از تفکر معمولی متمایز سازد، مستلزم وجود دانش و اطلاعات است. به عبارت دیگر، بدون تکیه بر اطلاعات نمی توان به تحلیل انتقادی پدیده های اجتماعی و سیاسی پرداخت.لیپمن همچنین به نقش تمایلات و عواطف در تربیت انتقادی تاکید دارد. از دیدگاه وی مهارت های بنیادی مثل خواندن، نوشتن، ریاضیات و ارتباط زبانی (کلامی) نقش مهمی در رشد مهارت های انتقادی بازی می کنند. با این حال، لیپمن اذعان می دارد که داشتن این توانایی ها، تضمین کنندۀ آن نیست که شخص بتواند به طور انتقادی فکر کند.

از دیدگاه لیپمن لازم است مثال ها و تمرین های روشن و ساده برای دانش آموزان عرضه شوند. در واقع، مشق و تمرین، روشی مناسب برای رشد تفکر نیست، زیرا این گونه تکالیف،فرصتی برای تفکر ایجاد نمی کند. تفکر انتقادی باید در درون محتوایی خاص، آموزش داده شود. یادگیری عمیق محتوا برای دانش آموز ضروری است تا تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی را کسب کند. و از همه مهم تر آن که دانش آموز باید اجازه داشته باشد تا خود بیندیشد. برنامه های درسی و آموزشی باید دانش آموزان را در چگونگی جمع آوری شواهد و انجام قضاوت قوی، تشویق و یاری کنند. اگر معلم قضاوت خود را ارایه کند، فرصت های یادگیری را از دانش آموزان می گیرد.

بدین منظور لیپمن با تدوین محتوایی مبتنی بر داستان های فلسفی که مخاطب را در موقعیت های چالش برانگیز قرار می دهد، با بهره گیری از تلفیق روش حل مسأله، تفکر خلاق و تفکر انتقادی به تدوین رویکرد آموزش فلسفه برای کودکان می پردازد.برنامة لیپمن در اساس، نهضتی در آموزش و پرورش کودکان بوده است که در این برنامه دانش آموزان بجای بخاطر سپردن نتایج مطالعات دیگران، به این سمت سوق داده می‌شوند که خود در فرایند پژوهش، به علم دست یابند. هدف اصلی برنامة لیپمن، تبدیل دانش آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جستجوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است. بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، بمنظور کاوش مشترک تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند.

لیپمن بعنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان یا نقصان قدرت استدلال، قضاوت و داوری نزد دانشجویان خود روبرو شد و از 1960 تا 1970م مطالعات فراوانی را در تحلیل این مشکل و رفع آن سامان داد. از نظر وی عامل و ریشه عمده این وضعیت را در دوره کودکی و سنین 11 تا 12 سالگی باید جست. دانشجویان امروزی در دوران کودکی از حیث توانایی تفکر انتقادی  و خلاق  پرورش نیافته‌اند و بهمین دلیل باید سبکهای آموزش دوره کودکی را متحول ساخته و سبک مبتنی بر حافظه را به سبکی مبتنی بر تفکر و پژوهش مبدل کرد. در مدارس باید به کودک قدرت مفهوم‌سازی، تحلیل مفهومی، استدلال، نقد و داوری را آموخت و به اختصار، باید مهارت تفکر منطقی کودکان را افزایش داد.

در برنامة لیپمن، کودکان بطریق آموزش در عمل، یاد می‌گیرند که در مقام داوری و قضاوت به ملاک سنجش نیاز دارند و رد و اثبات نظریه‌یی بدون دلیل، اخلاقی و مقبول نیست. بنابراین در رهیافت وی، تلاش فلسفه برای کودکان، معطوف به تربیت کودکان بصورت محققانی است که از توانایی اندیشه ورزی روشمند و اخلاق پژوهش گروهی برخوردارند.فلسفه برای کودکان در رهیافت لیپمن، برنامه‌ای برای آموزش تفکر نقادانه و خلاق در درک ماهیت موضوعات فلسفی میان کودکان با تاکید بر سه محور خود اصلاحگری، داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه و داوری بر پایه اعتماد بر ملاکهاست.

برنامه ي فلسفه براي كودكان در 102 كشور دنيا در حال اجراست و توجه بسياري از متفكران، محققان و مربيان تعليم و تربيت را در سال هاي اخير به خود معطوف كرده است. ليپمن چارچوب نظري برنامه ي درسي فلسفه براي كودكان را در كتاب «فلسفه در كلاس درس»  تبيين كرده است. او در اين كتاب، ضمن انتقاد از نظم تربيتي موجود، معتقد است كه اين نظام بايد از نو طراحي شود. زيرا دچار سردرگمي است و حتي روش ها و رويكردهاي جبراني نيز نتوانسته اند اين نقص را برطرف سازند و با شكست مواجه شده اند.  به نظر او، كودكان تشنه ي معني هستند و برنامه ي درسي موجود نمي تواند اين تشنگي را برطرف كند. او برنامه ي درسي خود را بر اساس رويكرد مهارتي به سه سطح تقسيم بندي مي كند:

• مهارت هاي سطح پايين شامل قصه گويي، ارائه ي دليل، شكل دادن به سؤالات، برقراري رابطه، تشخيص دادن و مقايسه كردن
• مهارت هاي سطح مياني، شامل شكل دهي مفهوم، تشبيه، استعاره و قياس، مجموعه بندي، كشف ابهامات و شكاف ها، رابطه ي وسيله و هدف، رابطه ي كل و جزء، تمثيل و طبقه بندي.
• مهارت سطح بالا شامل شكل دهي مفهوم، ارائه ي دليل، قياس شرطي، قياس قطعي، تعميم، برگردان، استنباط متقارن و مجازي و استنباط فوري.

او برنامه ي درسي خود را به نحوي طراحي كرده است كه در قالب برنامه ي درسي موجود قرار گيرد و با مهارت هاي بنيادي خواندن، نوشتن و حساب كردن تضادي نداشته باشد. مهارت استدلال كردن را نيز به عنوان يك مهارت به مهارت هاي بنيادي مي افزايد. او تفكر فلسفي را به عنوان بنيادي براي همه ي مهارت ها و همه ي رشته ها و گفت وگو در قالب « اجتماع پژوهشي » ]یا حلقه های کندوکاو[ كه در كلاس درس برگزار مي شود را به عنوان روش اساسي براي يادگيري تفكر درباره ي همه ي موضوعات و رشته هاي درسي در نظر مي گيرد. معتقد است كه بدين وسيله مي توان تفكر را وارد همه ي رشته ها و موضوعات درسي كرد.

به نظر او، فلسفه در معناي فلسفيدن، حلقه ي گمشده ي نظام تربيتي است. عقيده دارد، فلسفه با شگفتي آغاز مي شود و شگفتي با معني ارتباط دارد و معني يابي زير بناي تفكر را تشكيل مي دهد. او پژوهش اجتماعي، علمي و اخلاقي را با بررسي هاي فلسفي و مقولات يكپارچه مي سازد و سپس هدف هاي فلسفه براي كودكان را توضيح مي دهد. هم چنين بهبود توانايي استدلال كردن، پرورش خلاقيت، رشد فردي و ميان فردي، پرورش درك اخلاقي، پرورش توانايي معني يابي در تجربه را از هدف هاي برنامه ي درسي فلسفه براي كودكان ذكر مي كند. او در بخش ديگري از كتاب فلسفه در كلاس درس، ملاحظات ارزشي و استانداردهاي عملي براي به كارگيري فلسفه در برنامه هاي مدرسه را توضيح مي دهد. سپس نحوه ي اداره ي يك بحث و گفتمان فلسفي را بيان مي كند و سرانجام نحوه ي تشويق كودكان به منطقي بودن و ارتباط پژوهش فلسفي و اخلاقي را توضيح مي دهد.نظر به اهمیت رویکرد لیپمن در روش فبک (فلسفه برای کودکان) در زیر چهار اصل عمده ای که زیر بنای برنامه او می باشد را به اختصار توضیح می دهیم:

اصل اول: عقلانیت چون عاملی سازمان دهنده

لیپمن معتقد بود که برداشت وی از عقلانیت جنبه پژوهشی داشته و با آنچه تا کنون گفته می شده، متفاوت است. او در این باره می نویسد: عقلانیت مورد نظر من با عقلانیت ارسطو، کانت و دیویی متفاوت بوده و منظور من از عقلانیت، حاکمیت قوانین و ملاک ها بر تفکر انتقادی و بکارگیری آنها در جریان پژوهش است. چنانکه از سخنان او  بر می آید قوانین و ملاک هایی بر تفکر انتقادی حاکم است و می توان از آنها چون عامل سازمان دهنده به جریان تفکر انتقادی و نیز برنامه آموزش تفکر انتقادی استفاده نمود.

اصل دوم: تفکر خود آگاهانه

لیپمن از دو الگوی متفاوت در تعلیم و تربیت، تحت عنوان « الگوی استاندارد » و « الگوی تفکر خود آگاهانه » سخن می گوید که از نظر مبانی فلسفی و اصول تربیتی، به طور کامل با یکدیگر متفاوتند. در الگوی استاندارد، تعلیم و تربیت چون فرایند انتقال اطلاعات از نسلی به نسل دیگر در نظر گرفته می شود، در حال که در الگوی تفکر خود آگاهانه، تعلیم و تربیت چون فرایندتفکر لحاظ می گردد که افراد، طی آن با داشتن آگاهی از عناصر اساسی تفکر، جریان تفکر خود را مورد ارزیابی قرار می دهند. ممکن است افراد به طور طبیعی به تفکر بپردازند، بدون آنکه بر جریان تفکر و عناصر دخیل در آن، آگاهی صریح داشته باشند. در این حالت تفکر توسط فرد متفکر به روشنی هدایت نمی گردد، بلکه می تواند جریانی آزاد داشته باشد. اما هنگامی که فرد از عناصرتشکیل دهنده تفکر، آگاه گردد و مراحل پیشرفت تفکر خود رابشناسد، می تواند جریان تفکر خود را ارزیابی کرده و هدایت آن را خود به عهده بگیرد. بر این اساس می توان آن را تفکر برای تفکر و یا « تفکر خود آگاهانه » نامید.

اصل سوم: تعلیم و تربیت چون فرآیند پژوهش

لیپمن می گوید: تعلیم و تربیت رایج در سال های گذشته با شکست مواجه شده و خود مقصر این شکست بوده است. زیرا اهداف این نوع تربیت محدود بوده، به طوری که موضوعات درسی به صورت مجزا در اختیار شاگردان قرار می گیرد و فرصت پژوهش کردن از آنان سلب می شود. به این ترتیب، به جای اینکه فراگیران همچون دانشمندان به اندیشیدن بپردازند و با بهره گیری از روش های آنان به نتایج جدیدی برسند، به طور عمده از محصول کار آنان به صورت خام استفاده می کنند و به نتایجی می رسند که آنان رسیده بودند.افراد به جای انباشتن نتایج تفکر دیگران یا از بر کردن انتقادهای واردشده بر مسایل مختلف، خود به تفکر انتقادی بپردازند و این مسیر را چون جریان پژوهشی بپیمایند. به اعتقاد وی، الگوی تربیتی استاندارد، پاسخگوی موقعیت های پیچیده زندگی نیست. بنابراین برای استفاده مؤثر باید در مفروضات آن تجدید نظر کرده و به صورت یک الگوی پژوهشی مورد توجه قرار گیرد.

اصل چهارم: کلاس درس چون اجتماع پژوهشی

اصطلاح پژوهشی را اولین بار پیرس به کار برد. منظور وی از این واژه، به کارگیری فرایند پژوهش در کلاس درس به صورت گروهی، در کنار فعالیت های آموزشی بود. لیپمن از این واژه برداشت دیگری دارد. او کلاس درس را آزمایشگاه و مهم ترین فعالیت فراگیران را پژوهش تلقی می کند. به اعتقاد وی،  کلاس درس زمانی به اهداف واقعی خود دست می یابد که در پژوهش غوطه ور باشد و در آن همه افراد به پژوهش دعوت شوند. در این حالت است که اجتماع پژوهشی شکل می گیرد، و تفکر پرورش می یابد.خلاقیت رشد کرده و اصول اخلاقی یعنی تحمل و مدارا، سعه صدر و پذیرش ابهامات، نمود عینی پیدا می کند . به عبارت دیگر تفکر انتقادی ماهیت فردی ندارد، بلکه در جریان مشارکت جمعی تحقق می یابد. از این رو مشارکت اجتماع پژوهشی برای یافتن معنا از  طریق تبادل نظر، امری اساسی تلقی می شود.

به عبارت دیگر، روش برنامه فلسفه براي کودکان عبارت است از گفتگوي فلسفی کودکان به شیوه دیالکتیک نقادي که در قالب اجتماع پژوهشی صورت می گیرد. اجتماع پژوهشی نام گروهی است متشکل از کودکان و معلم راهنما که کودکان در آن با ارائه یک موضوع مشترك و مورد علاقه به گفتگوي فلسفی مشغول می شوند. در تشکیل اجتماع پژوهشی لیپمن به دنبال این است که کودکان با نقش خود و ساختار اجتماع آشنا شوند.محتواي درسی برنامه فلسفه براي کودکان عبارت است از تعدادي داستان فکري که به منظور مفهوم سازي و استدلال درباره: تفکر، طبیعت، زبان، اخلاق، مهارتهاي استدلال مقدماتی (پایه) و استدلال در مطالعات اجتماعی تنظیم یافته و براي کودکان 3تا 16سال نوشته شده است فیشر روش آموزش دراین برنامه را گفتگوي آزاد  فلسفی میداند.

مبانی فلسفی برنامه فلسفه برای کودکان

لیپمن در مبانی فلسفی برنامه فلسفه براي کودکان تحت تاثیر فلسفه هاي عملگرایـی(پراگماتیسم)، فلسفه تحلیلـی و روش دیالکتیـک و تفکرانتقادي سـقراط قرار گرفته است. او  همچنین از روان شناسی اجتماعی لئو ویگوتسکی روانشـناس روسـی در بـاب هـوش زبـانی کودکان تاثیر یافته است.،در ادامه مبانی فلسفی این برنامه با در نظر گرفتن ریشـه هـاي فکري لیپمن، در چهار بعد: هستی شناسی، انسان شناسی، معرفت شناسی و ارزش  شناسی  بررسی می شود.

1. مبانی هستی شناختی

به طورکلی در این برنامه، هستی به معناي کیهان به کار رفته و شامل متافیزیک (به معنای امور غیر شهودی و غیر قابل تجربه حسّی) نمی شود. لیپمن به پیروي از فلسفه عمل گرایی پرداختن به سوالات  متافیزیکی را توصیه نمی کند. وي در این باره معتقد است: «سؤالات متافیزیکی بسیار وسیع و دست نیافتنی ترین سؤالات هستند. چنین مفاهیمی براي ما ملموس و عینی نیستند و ما نمیتوانیم آنها را به کار ببریم ».از نظر بلیزباي، لیپمن و جان دیویی در اعتقاد به رد مطلق ها در باب هستی باهم اشتراك نظر دارند .از نظر لیپمن و در پیروي از فلسفه عمل گرایی جهان پیچیده و آکنده از ابهام است و این ابهام باعث حیرت فلسفی کودکان شده است.

لیپمن در فهرست مفروضات اساسی برنامه فلسفه براي کودکان آورده:  «کودکان تلاش میکنند تا در جهانی به تفکر بپردازند که فهم ما از آن مبهم،پیچیده و اسرارآمیز است». وي در جایی دیگر می نویسد: « کودك به وسیله جهانی سراسر پیچیدگی و آکنده از مسأله احاطه شده است. همه چیز در این جهان آشفته است. کودك خودش را در جهانی نا آشنا و هیجان زده می یابد.».از نظر لیپمن ابهام موجود در هستی به سطح واژگان و مفاهیم زبانی به کار رفته به وسیله کودکان گسترش یا فته و زندگی روزمره آنان را متاثر میسازد. در نظر لیپمن، هستی همواره در یک موقعیت مسأله دار قرار دارد و فاقد ضمانتی دائمی است. لذا وي با اشاره به نظرات دیویی در کتاب «ما چگونه فکر میکنیم؟» از پنج مرحله روش حل مسأله پیشنهادي دیویی، به عنوان پارادایمی یاد می کند که در حال حاکم شدن بر معلمان زیادي است و آن را یکی از ویژگی هاي ضروري براي تعلیم و تربیت امروزي به حساب می آورد.

توجه به تغییر مستمر در هستی و عدم ثبات در آن یکی دیگر از ویژگی هاي هستی شناختی این برنامه است. دراین برنامه پرورش خلاقیت براي ایجاد تغییر و نوآوري درکودکان براي مقابله آنان با جهان متغیرو بی ثبات مورد تأکید قرار گرفته است با توجه به آنچه گفته شد می توان چنین نتیجه گرفت که در نزد لیپمن سوالات متافیزیکی کودکان از ویژگی عینیت بی بهره اند. این به معنی است، که مباحثی همچون خداشناسی که ذاتا این ویژگی را دارند باید کنار گذاشته شوند و به نوعی نسبی گرایی تمسک جست. لذا به دلیل کلی بودن این دسته از سوالات، قدرت پاسخ دهی به آنها وجود ندارد. بنابراین طرح سوالات متافیزیکی فایده اي را در بر نخواهد داشت. همچنین جهان مورد نظر لیپمن، جهانی مبهم و پیچیده و آشفته و آکنده از مساله است. لذا کودکان می توانند در حیطه مسائل زندگی روزمره که از عینیت کافی برخوردار است قدرت حل مسائل را کسب نموده و پیرامون آنها به گفت وگوي فلسفی بپردازند. بدین سان آنان قادر خواهند بود از پیچیدگی و ابهام این جهان کاسته و با استفاده از روش گفت و گوي فلسفی و با تکیه بر الگوي حل مساله به آشفتگی آن فائق آیند.

2. مبانی انسان شناختی

لیپمن با تأثیر از اندیشه اجتماعی جان دیویی و لئو ویگوتسکی روانشناس اجتماعی روسی، در زمینه هاي زیستی، فردي و اجتماعی، به مطالعه کودکان می پردازد. به دیویی، در برداشت زیستی، طبیعی و اجتماعی او از کودکان و اعطاي نقش محوري به کودکان در ارتباط با اجتماعی که در آن زندگی می کنند؛ گرایش دارد. از این رو اغلب داستانهاي فلسفی او براي کودکان پیرامون دو موضوع «طبیعت» و «اجتماع» تنظیم گردیده است. لیپمن تحت تأثیر مفروضات طبیعت گرایانه دیویی از طبیعت کودك، همراه با بازسازي تجارب او در جهان طبیعی قرار گرفته است.

انعکاس ماهیت زیستی و تکاملی انسان در برنامه فلسفه براي کودکان را می توان در دو داستان «کیو» و «گاس» که در موضوعات مختلف مربوط به طبیعت و محیط زیست تنظیم شده؛ ملاحظه کرد. لیپمن به مباحث ویگوتسکی در نظریه تاثیر زبان اجتماعی –  فرهنگی در یادگیري کودکان و رشد زبانی آنان در ارتباط بین کودکان و جامعه و ارتباط بین زبان دنیاي بزرگسالی و هوش در حال رشد کودکان علاقه نشان داده است. وي معتقد است که عملکرد یک مدرسه در جامعه این است که ویژگی ها و ساختارهاي جامعه را به کودکان بیاموزد و به آنها کمک کند تا در مقابل آن به کمک هم و از طریق گفتگوي فلسفی در یک اجتماع پژوهشی عکس العمل نشان دهند. در برنامه فلسفه براي کودکان تشکیل «اجتماع پژوهشی» به منظور ایجاد ارتباط کودك و گروه پیرامونی او صورت گرفته است. در این برنامه لیپمن با قصد از میان برداشتن تفاوت مدرسه و اجتماع به طراحی الگوي اجتماع پژوهشی پرداخته است. از این رو مبانی انسان شناختی برنامه فلسفه براي کودکان را می توان در توجه چشمگیر این برنامه به بعد تکامل زیستی کودکان در طبیعت و توجه بعد فردي و اجتماعی کودکان در ارتباط با جامعه پیرامون آنان شناسایی نمود. گفت و گو هاي فلسفی کودکان در اجتماع پژوهشی پیرامون موضوعاتی از طبیعت و اجتماع شکل میگیرد. این گفت و گو همراه با رعایت حقوق فردي کودکان که با دریافت مفهوم «من» و «دیگري» در بحث هاي فلسفی بروز می یابد، با یادگیري نحوه تعامل در گروه که با ملاحظات اخلاقی نیز همراه است، از جمله مفروضه هاي اساسی لیپمن در برنامه فلسفه براي کودکان است. نگرش مثبت به انسان، هویت فردي و اجتماعی، اعتقاد به اراده و اختیار و تغییر و تحول در انسان از جمله نقاط قوت این برنامه در زاویه نگاهش به کودکان است.

3. مبانی معرفت شناختی

مبانی معرفت شناختی برنامه فلسفه براي کودکان ریشه در مبانی معرفت شناختی فلسفه سقراط در روش گفتگوي دیالکتیک نقاد، نفع عملی اندیشه در فلسفه چارلز سندرس پیرس، هربرت مید و جان دیویی و نقش تحلیل زبان عاديو روزمره در تاسی لیپمن از ویتگنشتاین دوم و کارل رایل دارد. وي همچنین از آموزه هاي روانشناسی یادگیري لئو ویگوتسکی در تاثیر زبان اجتماعی و فرهنگی در گروه کودکان تاثیر یافته است.یکی از ویژگی هاي برنامه فلسفه براي کودکان نسبیت گرایی در شناخت است. لیپمن در این زمینه مینویسد: « پاسخ هاي نهایی که بتوان به سئوالات فلسفی [کودکان] داد وجود ندارد. زیرا این پاسخ ها فوراً با نظرگاه هاي مخالف جدیدي مواجه خواهد شد. دیویی در کتاب «ما چگونه فکر میکنیم؟» به «عمل کامل اندیشه » اشاره می کند و منظورش از آن، تفکري است که با عمل همراه باشد. لذا تفکر منهاي عمل که در فلسفه فلاسفه اي چون افلاطون و ارسطو وجود دارد از نظر او  فاقد ارزش است. لیپمن به دنباله روي از دیویی به پیوستگی نظریه و عمل معتقد شده و در این باره مینویسد: « گمراه کننده خواهد بود اگر فکر کنیم که فلسفه سراسر نظري است و عملی نیست. برعکس اغلب اتفاق افتاده که نظریه به تنهایی وبدون توجه به عمل قادربه حل مسائل ومشکلات نبوده است.»

او در کتاب «تفکر در تعلیم و تربیت» به تأثیر خود از دیویی در توجه او به تجربه عملی در شناخت اشاره می کند و همراه با برجسته کردن نقش کودکان در فهم مسائل اجتماعی، بر تجارب بین فردي تأکید می ورزد.وي با تاکید بر نقش تجربه در یادگیري کودکان میگوید: « تدریس باید به گونه اي باشد که منجر به تبادل تجربیات بین کودکان شود. ».و در جایی دیگر میگوید: «…در مورد کودکان، ما نیازمند واسطه اي هستیم که شکاف هاي عظیم بین اندیشه و تجربه را پر کند.» ویگوتسکی روان شناس شناخت گراي روسی از چهره هاي دیگري است که بر افکار معرفت شناختی لیپمن تأثیر زیادي گذاشته است. تأثیر تعامل اجتماعی و فرهنگی در حین گفت و گو هاي زبانی کودکان در رشد فکري کودکان، عنصر اساسی تشکیل هنده نظریه یادگیري اجتماعی ـ فرهنگی ویگوتسکی است. او رشد شناختی کودکان را متاثر از آموزش اجتماعی آنان میداند. لیپمن در گرایش به سمت شفاف سازي و تحلیل مفاهیم زبان عادي و روزمره که در حین گفتگوهاي فلسفی کودکان، رخ می دهد به معرفت شناسی فلسفه تحلیل زبانی به ویژه از نوع معرفت شناسی ویتگنشتاین دوم و  رایل متمایل است.

به طور کلی در معرفت شناسی برنامه فلسفه براي کودکان، نسبیت گرایی غیر مطلق در شناخت، اصالت زبان در گفتگوي اجتماعی و فرهنگی، پیوستگی میان نظریه و عمل، شناخت در فرایند تحلیل مفهوم و معنایابی مبتنی بر تجربه زیستی را می توان شناسایی نمود. ازجمله نقاط قوت این برنامه در بعد معرفت شناسی میتوان به اعطاي بینش حاصل از فرایند تفکر و اعطاي روحیه پرسش و پژوهشگري به کودکان و کسب مهارت هاي تفکر و گفت و گو با دیگران اشاره نمود.

4. مبانی ارزش شناختی

مبانی ارزش شناختی برنامه فلسفه براي کودکان را نیز باید در فلسفه هاي نقادي، عمل گرایی، تحلیل زبانی و روانشناسی شناختی ـ اجتماعی ویگوتسکی جستجو کرد. در بعد ارزش شناسی این برنامه تحت تأثیر نسبیت گرایی حاصل از فلسفه عمل گرایی در تبیین ارزشهاي فردي و اجتماعی و توافق حاصل از آن قرار گرفته است. از این رو لیپمن با هرگونه تلقین آموزه هاي کلاس درس به کودکان مخالف است و مخالفت خود را چنین بیان میدارد: « ایده ها و آرمانهاي فلسفی میتواند به زبان کودکان ارائه شود، اما در نهایت این کودکان هستند که خود باید به تولید ایده هاي فلسفی خویش بپردازند. ».پرهیز از تلقین، احترام به نظرگاه هاي کودکان و اعتماد به آنان از جمله ملاحظات ارزشی است که لیپمن در برنامه خود به آن تأکید دارد.

پریچارد در این زمینه معتقد است: « چنین برنامه هایی به دانش آموزان کمک می کند تا به ارزش هاي مورد نظر خود آگاه تر شوند. بنابراین پیام زیرساختی براي کسانی که ارزش هاي خود را پذیرفته و مشتاقانه از آن طرفداري میکنند، نسبیت آن ارزشها است.» وي همچنین معتقد است که الگوي «اجتماع پژوهشی» که در برنامه فلسفه براي کودکان وجود دارد سرانجام به نسبیت گرایی خواهد انجامید. زیرا هر یک از کودکان داراي نظرگاه ها و محورهاي ارزشی جداگانه و متفاوتی از یکدیگر هستند. هاینز نیز به وجود نسبیت گرایی در برنامه لیپمن اشاره می کند و دلیل آن را عدم استفاده از آزمون و نبود هنجارهاي هدایت کننده، وجود سؤالات باز در کتاب هاي راهنما معرفی میکند. از نظر موریس؛ دموکراسی، آزادي، تحمل عقاید دیگران، تفکرغمخوارانه، مسئولیت پذیري در اجتماع و احترام متقابل در گفتگوها، مؤلفه هاي ارزش شناختی این برنامه به حساب می آیند. بدین سان در برنامه فلسفه براي کودکان، ارزش ها به میزان زیادي فردي اند و در نهایت در قالب ارزش هاي اجتماعی مورد توافق قابل شناسایی اند. در این برنامه ارزش ها چه فردي باشند و چه اجتماعی میتوانند دستخوش تغییر قرار گرفته و ثابت باقی نخواهند ماند. از این رو نسبیت در ارزشها و اصالت قرارداد در اخلاق می تواند به عنوان مبانی ارزش شناختی این برنامه شناسایی شود. نقاط قوت ارزش شناختی در این برنامه در ملاحظات اخلاقی هنگام بحث و گفت و گوي فلسفی کودکان، توجه به آرا و نظرات دیگران، و یادگیري آداب تعامل اجتماعی قابل ذکر است. درفصل سوم به نقد مبانی لیپمن در حوزه تفکر انتقادی خواهیم پرداخت.

منبع

مدرسی، سعید(1393)، تبیین وتحلیل رویکردتفکر انتقادی درعرصه تعلیم وتربیت، پایان‌نامه کارشناسی ارشد،علوم تربیتی فلسفه‌ي تعلیم و تربیت اسلامی، دانشگاه آزاد اسلامی

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید