كتاب درسي

کتاب درسی به عنوان مهمترین نمود محتوا مطرح است. در ادامه به جایگاه و اهمیت و ضرورت پژوهش در مورد کتاب های درسی پرداخته می شود.

جایگاه و اهمیت كتاب درسي

در ضرورت وجودی کتاب درسی در آموزش و پرورش رسمی کشور ما در همه مقاطع آموزشی تردیدی نیست. کتاب درسی می تواند یک منبع با ارزش در برنامه ریزی خاص- موضعی باشد. در کشور ایران همانند بسیاری از کشورهای جهان هدف های کلی و رفتاری آموزش و پرورش در برنامه درسی، در اختیار معلمان و محصلان قرار می گیرد. در واقع کتاب درسی به عنوان یکی از مهم ترین وسایل آموزشی است که بدون آن نه تنها دانش آموزان، بلکه بیشتر معلمان نیز احساس سردرگمی و اضطراب می کنند. کتاب درسی مزیت هایی دارد:

محدوده فعالیت های آموزشی معلم و دانش آموز را در طول سال و یا دوره تعیین می کند و تقریبا موجب رفع نگرانی ایشان می شود، زیرا آنان می توانند به سهولت محتوای کتاب درسی را بر حسب جلسات تقسیم، طبقه بندی و برنامه ریزی کنند واین خود به اطمینان خاطر می انجامد.کتاب درسی می تواند تا حدودی اطلاعات مهم در یک رشته یا حوزه معین را شکل منظم و منسجم، تلفیق و تألیف کند.گاهی برخی از کمک های آموزشی از قبیل تصاویر، آمارها، نمودارها، پرسش ها، نقشه ها و تمرین ها را در بر دارد.

موجب صرفه جویی در وقت معلم و محصل می شود.به دانش آموز و معلم امکان می دهد فرصت تمرین و مطالعه بیشتری داشته باشند.تعیین تکلیف درسی و انجام آن را آسان می کند.به فعالیت های درسی، معلم و محصل نظام منطقی می دهد.معلم را از توضیح و بحث زیاد بی نیاز می کند.امکان بحث درباره مسائل مشترک را به دانش آموزان می دهد. عادت به مطالعه را در یادگیرنده ایجاد می کند .کتاب درسی یکی از مهم ترین مراجع و منابع یادگیری دانش آموزان در نظام کنونی آموزش محسوب می شود. در ایران یکی از مهم ترین نقش ها را ایفا می کند، به عبارت دیگر در کشور ما بیشتر فعالیت های آموزشی در چارچوب کتاب درسی صورت می گیرد. موارد زیر را به عنوان نمونه می توان ذکر کرد:

• تدارک مجموعه ای از فرصت های یادگیری جهت یادگیری برای تحقق بخشیدن به هدفهای کلی و جزئی آموزش و پرورش از طریق کتاب امکان پذیر است.
• در تمام کشور برای هر ماده درسی در هر پایه تحصیلی یک کتاب درسی تألیف و توزیع میشود.
• معلمان فعالیت های خود را بر محور کتاب درسی متمرکز می سازند.
• هر دانش آموز ملزم به خواندن و فهمیدن کتابی که از مرکز برنامه ریزی می شود، می باشد.
• امتحان و ارزشیابی محدود به مطالب و محتوای کتاب درسی است.

با توجه به موارد ذکر شده نقش این وسیله آموزشی و اهمیت ویژه ای که در نظام آموزش و پرورش ما دارد، مشخص می گردد.

ضرورت پژوهش در كتاب های درسي

در هر جامعه ای متخصصان تعلیم و تربیت اعتقاد دارند که شکوفایی و رشد وسعادت اجتماع به کمک نظام تربیتی مترقی و علمی و سالم، حاصل می گردد. به عبارتی یکی از طرق اساسی افزایش بهره وری و تسریع رشد یافتگی فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی اعتلای کیفیت نیروی انسانی است که این ارتقاء و تکامل به مدد تعلیم و تربیتی فعال، پویا و سازنده امکان پذیر است. چنین امکانی هنگامی فراهم خواهد شد که دست اندرکاران نظام آموزشی جهت دست یابی به این امر مهم به برنامه ریزی سنجیده آموزشی و درسی اقدام نمایند. محتوای برنامه های درسی دربر گیرنده اساسی ترین خط مشی های اجرایی برای نیل به هدف های تعلیم و تربیت هستند. به همین جهت لازم است در تهیه و تدوین آن ها دقت اعمال گردد تا جواب گوی نیازهای ناشی از تحولات سریع علمی، تکنولوژی ،اقتصادی و اجتماعی باشد.

کتاب های درسی به خاطر اهمیت زیادی که در تعیین محتوای آموزشی و خط مشی آموزشی دارند، مرکز توجه خاص برای همه دست اندرکاران تعلیم و تربیت می باشند.در نطام آموزشی کشور ایران کتاب درسی عمده ترین منبع فراگیری و شاید بتوان گفت تنها وسیله آموزشی است که در اختیار شاگردان و معلم قرار دارد و دانش آموزان نیز موظفند محتوای کتاب های درسی را به خاطر سپرده و یاد بگیرند و به خاطر همین ضرورت است که تلاش نیروهای متخصص در بررسی و تحلیل محتوای کتاب های درسی جهت رفع نارسائی ها و کمبودهای موجود در آن ها شایسته و لازم است؛ بنا براین تألیف کتاب درسی باید با دقت هر چه تمام تر صورت گیرد و همواره باید با انجام تحقیق و بررسی، نا رسائی ها و نقاط ضعف آن ها بر طرف شود. از آن جائی که هدف آموزش و پرورش تفهیم مطالب و محتوای برنامه های درسی به دانش آموزان است و از طرف دیگر فهمیدن و درک مطالب درسی ارتباط مستقیمی با فعالیت های دانش آموزان در جریان یادگیری دارد، بنابراین محتوای برنامه های درسی باید به گونه ای طراحی و تدوین شود که شاگردان را وادار به فعالیت نماید. فعالیت های یادگیری دانش آموزان تحت تأثیر عوامل متعدد و گوناگونی قرار دارد. از مهم ترین عوامل، چگونگی ارائه ی محتوای برنامه های درسی است. بنا براین شیوه ی ارائه محتوای برنامه باید به صورت خاصی باشد که دانش آموزان را به درگیری با متن بکشاند و آن ها را به فعالیت و جنب و جوش و تلاش متفکرانه و پژوهشی ترغیب نماید و از بی توجهی و بی تفاوتی دور سازد.

مفهوم و تعريف تحليل محتواي كتاب درسي

نظام آموزشي فعلي كشور، يك نظام متمركز بوده و برنامه هاي درسي آن منحصر به كتاب درسي است كه در كل كشور استفاده مي شود . اين در حالي است كه با توجه به وسعت كشور، تنوع و تعدد اقوام وگونه هاي جمعيتي و مشكلات ناشي از آن مثل دو زبانه بودن شاگردان، رشد سريع علوم و تكنولوژي، تغيير سريع در هنجارها و ارزش هاي اجتماعي، ضرورت دارد كتاب هاي درسي با دقت كافي و تا حد امكان، عاري از هر عيب و نقص و مطابق با اهداف تعيين شده و اصول علمي تاليف گردد. در اين راستا، بررسي محتواي كتاب هاي درسي مي تواند به روشن شدن مساله كمك كرده و نقاط قوت و ضعف احتمالي كتب درسي را براي اصلاح و تغيير احتمالي محتوا، متناسب با اهداف تعيين شده و اصول علمي در اختيار مديران و برنامه ريزان و مولفين كتاب هاي درسي قرار دهد.

روش تحليل محتوا كاربردهاي متعددي داشته كه يكي از آنها تحليل محتواي كتاب هاي درسي است. از اين روش، در پژوهش هاي متعدد استفاده شده است. يكي از كاربردهاي تحليل كتاب درسي، تعيين ميزان تناسب و همخواني محتوا با اهداف است. از اين منظر، تحليل كتاب درسي نوعي ارزشيابي نيز مي باشد. تحليل كتاب درسي شامل دو بعد، تحلیل صوري و عقلاني است. در بعد تحليل صوري عوامل ظاهري محتوا همچون جذابيت و رنگ، طراحي، خط و كاغذ، توجه متعادل به نژاد، اقليت، مذهب، جنس، شغل و طبقه اجتماعي، بررسي مي شود. در بعد تحليل عقلاني مواردي همچون تناسب محتوا با سطح رشد عمومي فراگيران در گروه سني، تناسب محتوا با ساختار دانش رشته و سطح رشد شاگردان، تناسب محتوای انتخابی با تجربيات قبلي و علايق و انگيزه هاي دانش آموزان بررسي مي شود. تحليل محتوا كاربردهاي متنوعي دارد كه يكي از آن ها تحليل محتواي كتاب درسي است. اين تحليل كمك مي كند تا مفاهيم، اصول، نگرش ها، باورها و كليه اجزاء مطرح شده در قالب دروس كتاب مورد بررسي عملي قرار گرفته و با اهداف برنامه درسي، مقايسه و ارزشيابي شوند. يك تحليلگر محتوا مي تواند پيامهاي نهفته در متون كتاب درسي را با اهداف برنامه يا علايق فراگيران و يا ساير موارد مورد نظر خود بررسي كند.

تحليل محتواي كتاب درسي كمك مي كند تا مفاهيم، اصول، نگرش ها، باورها و كليه اجزاء مطرح شده در قالب متن كتاب مورد بررسي عملي قرار گرفته و با اهداف برنامه درسي، مقايسه و ارزشيابي شوند. براي مثال ممكن است كتاب درسي نگرش ها يا حالت هايي را تشويق كند كه با اهداف برنامه همخواني نداشته باشد. پس يك تحليل گر كتاب مي تواند پيام هاي نهفته در كتاب درسي را با اهداف برنامه يا علايق فراگيران و يا ساير موارد مورد نظر خود بررسي كند. براي تحليل محتواي كتاب هاي درسي هدف هاي مختلف مي توان در نظر گرفت. مثلا تشخيص اينكه آيا محتواي كتاب درسي با اهداف برنامه تناسب دارد يا خير؟ و به چه ميزان؟ ويا پيام هاي موجود در متون كتاب هاي درسي چقدر با اهداف برنامه تناسب دارد؟ و يا پيام هاي پنهان متون كتاب هاي درسي چقدر با اهداف برنامه تناسب دارد؟  اما وبر هدف اساسي تحليل محتوا را  طبقه بندي كلمات متن به مقوله هاي محتوا  معرفي مي نمايد.

هر تحليل گر كتاب درسي چنانچه  با روش و مراحل تحليل محتوا آشنا باشد، به نتايج قابل اعتماد تري دست مي يابد. به عنوان مثال سوال هاي زير نمونه هايي از سئوالاتي است كه يك معلم وقتي در نقش تحليل گر محتوا قرار دارد، مي تواند در هنگام تحليل محتواي يك كتاب درسي به آنها توجه نمايد:

• آيا محتواي كتاب رفتارهايي را كه انتظار داريم، در فراگيران مي پروراند؟
• آيا محتوا براساس توانايي هاي ذهني و علمي فراگيران تهيه شده است؟
• آيا محتوا توالي مناسبي (افقي يا عمودي) دارد؟
• آيا محتوا با اصول و مفاهيم علمي آن درس مغايرتي ندارد؟
• آيا محتوا با مدت زمان تخصيص يافته براي يادگيري انطباق دارد؟
• آيا محتوا از سطح خوانش(خوانايي) مناسبي برخواردار است؟

براي تحليل محتواي كتاب هاي درسي محدوديت هایي وجود دارد و لذا در استفاده و تعميم نتايج بايد دقت كافي داشت. مثلا، از تحليل محتوا به تنهايي نمي توان به عنوان مبنايي براي تعيين اثرات محتوا بر دانش آموزان استفاده كرد. به عنوان نمونه، تحليل محتواي كتابي ممكن است نشان دهد كه 50 درصد از كتاب به مفهوم نظم و انضباط توجه داشته است، اما فقط با توجه به اين يافته، محقق نمي تواند ادعا كند كه دانش آموزان منظم و منضبط مي شوند. براي چنين ادعايي نوعي ديگر از پژوهش لازم است.

همچنين، نتايج يك تحليل محتواي خاص به چهارچوب مقوله ها و تعاريف به كار رفته در تحليل محدود مي شود. پژوهشگران ممكن است از تعاريف و نظام هاي طبقه بندي (مقوله بندي) مختلفي جهت سنجش يك مفهوم واحد استفاده كنند. در پژوهشي براي نظم و انضباط مثلا شش مقوله و در پژوهشي ديگر ده مقوله معرفي شده است. در اين راستا پژوهشگران از ابزارهاي سنجش مختلف استفاده مي كنند و لذا به نتايج متفاوتي خواهند رسيد. بديهي است در مقايسه پژوهش هاي مختلف از نوع تحليل محتوا درباره ي موضوعي واحد، تامل و دقت بيشتري بايد نمود.سرانجام، تحليل محتوا در اغلب موارد فعاليتي وقت گير و هزينه بر است. كار بررسي، طبقه بندي، شمارش و تحليل حجم زيادي از محتوا، اغلب كاري پرزحمت و ملال آور و بعضا غير سودمند است. مثلا، بررسي يك يا چند موضوع در كتاب يا كتاب هاي درسي وقت و حوصله زيادي مي خواهد .

براي تحليل محتوا تعاريف متعددي ارائه شده كه برخي از آنها اشاره مي شود: برلسن، تحليل محتوا  را يك فن پژوهشي براي توصيف عيني ، نظامدار و كمي ظاهر محتواي رسانه ارتباطي تعريف مي كند. تحليل محتوا، به بررسي محتواي واقعي يك پيام كلامي و يا غير كلامي، عوامل تعيين كننده و آثار پيام مي پردازد.كرلينجر تحليل محتوا را، مطالعه و تجزيه و تحليل ارتباطات به شيوه نظامدار، عيني و كمي براي اندازه گيري متغيرها تعريف مي كند. ربر معتقد است، تحليل محتوا، يك واژه كلي است كه در برگيرنده روشهاي گوناگون براي تحليل يك سخنراني، پيام، مقاله هاي گوناگون، عقايد، احساسات و نظرات مي باشد. در تعريفي ديگر تحليل محتوا يك روش پژوهش منظم براي توصيف عيني و كمي محتواي كتاب ها و متون برنامه درسي و يا مقايسه پيام ها و ساختار محتوا با اهداف برنامه درسي بيان شده است . همچنين در تعريفي ديگر تحليل محتوا يك روش علمي براي ارزشيابي و تشريح عيني و منظم پيام هاي آموزشي معرفي شده است . كريپندورف معتقد است، تحليل محتوا تكنيكي پژوهشي است براي استنباط تكرار پذير و معتبر از داده ها در مورد متن آنها .

واژه نامه زبان انگليسي وبستر از سال 1961 واژه تحليل محتوا را وارد واژگان خود نمود، لذا، بيش از پنجاه سال از عمر اين واژه نمي گذرد. ريشه تاريخي تحليل محتوا به آغاز كاربرد آگاهانه انسان از نمادها و زبان بر مي گردد. تحليل محتوا يكي از مهمترين روش هاي تحقيق در علوم اجتماعي مخصوصا در ارتباطات است، اما در ساير رشته هاي علوم انساني از جمله علوم تربيتي نيز به كار مي رود .اين فن، در طول سه دهه اول قرن بيستم در آمريكا پديد آمد. متون روزنامه ها استخراج و سعي مي شد اهميت موضوعاتي مثل سياست يا ورزش محاسبه شود. در طول جنگ جهاني اول و دوم از تحليل محتوا در مورد تبليغات دشمن استفاده شد. كم كم تحليل محتوا در مورد موضوعات ديگر مانند فيلمها، مصاحبه ها، موسيقي، تاريخ، جامعه شناسي، روانشناسي، علوم سياسي و روانكاوي بكار رفت. سپس به كمك كامپيوتر و رشد زبان شناسي، فنون تحليل محتوا كاملتر شدند. امروزه، تحليل محتوا به توصيف و طبقه بندي اطلاعات محدود نمي شود، بلكه سعي دارد پديده ها را تفسير و از روابط بين محتوا و عوامل تعيين كننده آن و آثارش استنباط نمايد.

تكنيك ها و روش هاي متداول در تحليل محتواي كتاب هاي درسي

روش های تحلیل محتوا به دو صورت طبقه بندی می شود.

• روش های کمی: در این روش از طریق بررسی و کمی سازی محتوا و تفسیر نتایج، یک مثل مورد بررسی قرار می گیرد. مثل الگوی ویلیام رومی.
• روش های کیفی: در این روش با تأسی از یافته های عرصه نو مفهوم پردازی، بر شناخت و معرفی ابعاد ضمنی و پنهان محتوا تأکید می شود .

مطابق یک طبقه بندی دیگر؛ در تحليل محتواي كتاب هاي درسي، اغلب از دو (2) تكنيك كلي، فرمول هاي خوانايي و ابزارهاي فهرستي كه هر کدام از تعدادي روش تشكيل يافته، استفاده مي شود. فرمول هاي خوانايي درجه ی پيچيدگي زباني متن كتاب و يا درجه ی خوانايي ساير متون را تعيين مي نمايد. اين فرمول ها به كمك تجزيه و تحليل متن كتاب به اندازه گيري درجه ی خوانايي مي پردازد. اين تجزيه و تحليل به ويژه بر روي كلمه ها، عبارت ها و پاراگراف هاي يك نوشته متمركز شده و با شمارش آن ها و استفاده از فرمولي مشخص، ميزان و درجه سختي متن و يا سطح سني يا سطح كلاسي متن را مشخص مي سازد. تكنيك كلي دوم ابزارهاي فهرستي است. ابزارهاي فهرستي بيشتر به صورت سوال هاي از قبل تعيين شده است كه توسط خواننده پاسخ داده مي شود یا توسط محقق بررسی می شود. اين سوال ها مسايلي همچون كيفيت مواد، هزينه ها، كيفيت نوشتاري، به كارگيري وسايل آموزشي ديداري و شنيداري، جهت گيري فرهنگي و … را مورد پرسش قرار مي دهد. در این پژوهش نیز از ابزارهای فهرستی استفاده می گردد.

ابزارهاي فهرستي يا چك ليست ها  در تحلیل محتوای کتاب های درسی

يك تكنيك كلي در تحليل كتاب هاي درسي ابزارهاي فهرستي است. ابزارهاي فهرستي بيشتر به صورت سئوال هاي از قبل تعيين شده است كه توسط خواننده پاسخ داده مي شود. اين سئوال ها مسايلي همچون كيفيت مواد، هزينه ها، كيفيت نوشتاري، بكارگيري وسايل آموزشي ديداري يا شنيداري و جهت گيري فرهنگي را مورد پرسش قرار مي دهد. در جدول شماره 2-1، يك نمونه ابزار فهرستي محقق ساخته كه يك پرسش نامه تحليل محتواي كتاب زبان است، آمده است. يكي از سئوال ها براي نمونه آورده شده و بقيه به صورت فهرست آمده است.

خصوصيات ظاهري

1- آيا كتاب براي شاگردان جذاب و جالب است؟ 2- ماندن محتواي كتاب در ذهن شاگردان 3- مناسب بودن اندازه حاشيه هاي خالي، حروف و شكل ها 4- افزايش علاقه توسط شكل ها5- همراه بودن مواد تكميلي مثل راهنماي معلم

چهارچوب مفهومي

1- جهت گيري نظري كتاب 2- انعكاس آخرين تحقيقات در مورد يادگيري زبان 3- وضوح هدف هاي آموزشي 4- همخواني هدف ها با ديدگاه هاي شما در مورد آموزش زبان

محتوا

1- گنجاندن فعاليت هاي شنيدن، سخن گفتن، خواندن و نوشتن در كتاب درسی 2- ميزان تاكيد بر دستور زبان 3- متناسب بودن درس ها و فعاليت هاي مربوط به مهارت هاي زبان 4- درگير كردن شاگردان با متن كتاب  5- ترغيب به تفكر نقادانه و خلاق

سازماندهي

1- چگونگي سازماندهي 2- ترتيب مناسب آموزش هر درس

قابليت انطباق پذيري

1- ارائه اطلاعات براي تطبيق با نيازهاي شاگردان 2- مناسب شاگردان با استعداد ويژه 3- مناسب شاگردان ناتوان در يادگيري 4- مناسب شاگرداني كه به زبان استاندارد تكلم نمي كنند

سبك كتاب

1- مناسب بودن سبك نوشتاري كتاب 2- اجتناب كتاب از تصورات قالبي و زبان كليشه اي

 ويژگي هاي مطلوب كتاب درسي (طرح 20 معياري)

سازمان پژوهش و نوسازي آموزشي بيست معيار براي كتاب درسی مطلوب معرفي نمود كه اين چك ليست سال ها مورد استفاده قرار گرفته است. اين 20 ويژگي به شرح زير از سه منبع اهداف آموزشي، اصول برنامه ريزي درسي و روانشناسي يادگيري اخذ شده است. 1- داشتن برنامه و هدف هاي آموزشي معين 2-داشتن توالي 3- تاكيد بر پروراندن مفاهيم اساسي و روش ها 4- مطابقت مطالب با گروه سني و قوه درك و فهم متوسط فراگيران 5- تاكيد روي انگيزه ها و تحريك حس كنجكاوي 6- تاكيد بر درگيري مستقيم شاگردان 7- فراهم نمودن زمينه هاي مناسب براي پرورش معيارها و نگرش هاي مطلوب انساني  8- تاكيد پرسش ها در جهت ارزشيابي قلمروها و سطوح تفكر انساني 9- ارتباط با زندگي روزمره و محيط اجتماعي10- برخورداري مطالب از فعاليت هاي علمي 11- آسان كردن فعاليت هاي عملي با وسايل و ابزار ساده 12- جهت داشتن فعاليت هاي عملي به مفاهيم جديد 13- پرورش مهارت هاي عملي 14- توجه به زمان لازم براي آموزش 15- رعايت سلامتي و آسايش روحي فراگيران 16- جديد و پيشرفته بودن مطالب و شيوه هاي ارائه شده 17- فراهم نمودن فرصت هايي براي فعاليت هاي فوق برنامه 18- پاسخگو بودن كتاب براي نيازهاي گروه هاي متفاوت مردم در تمام كشور 19- جلب نمودن توجه فراگيران به اهميت بررسي هاي كمي و لزوم دسترسي به دلايل و منابع متعدد 20- جالب و مناسب بودن شرايط فيزيكي كتاب مثل كاغذ، جلد و صحافي،  حروف خوانا و قيمت.

براي استفاده از اين چك ليست، هركتاب به چند نفر ارزشياب متخصص داده مي شود. هر ارزياب پس از مطالعه كتاب در مورد تك تك معيارهاي موجود در كتاب دست به قضاوت زده و به هر معيار از نمره كامل 5  تا كمترين نمره يعني 1 اختصاص مي دهد. جمع كل نمره ها براي كتاب بسيار مطلوب 100 خواهد بود. از نمرات ارزشيابان ميانگين گرفته مي شود و سپس در مورد كل كتاب و يا معيارهاي خاصي از كتاب تصميم گيري مي شود . در حال حاضر از اين چك ليست ديگر براي ارزشيابي كتاب هاي درسي استفاده نمي شود.

 چك ليست انتخاب كتاب درسي مناسب

اين ابزار ابتدا براي ارزشيابي كتاب هاي روانشناسي تربيتي بكار رفته است و به آن چك ليست ملاك هاي ارزيابي براي انتخاب كتاب درسي مناسب نيز گفته مي شود. اين چك ليست حاوي 38  سئوال در 7 بخش است كه بايد پاسخگو به هر سئوال جواب بله يا خير بدهد. تعداد پاسخ هاي مثبت ثبت شده، معياري است كه بر اساس آن درباره مناسب بودن كتاب هاي مورد بررسي قضاوت مي شود. كتاب هايي كه امتياز آن ها از رقم 21 بيشتر است در گروه رضايت بخش ترين، كتاب هايي كه امتياز آن ها بين 16 تا 21 است به عنوان كتاب هاي قابل قبول و امتياز زير 16 نشانگر حداقل رضايت بخشي از كتاب است. در ضمن مترجمين فوق، پايايي اين چك ليست را مناسب گزارش نموده اند . در هنگام استفاده از اين چك ليست بومي سازي نبايد فراموش گردد.

جدول : چک لیست ملاك هاي ارزيابي براي انتخاب كتاب درسي مناسب

الگو یا تکنیک ميزان دعوت به پژوهش ويليام رومي

يكي از ملاك هاي موجود در ارزيابي كتاب هاي درسي ميزان به تفكر واداشتن يا دعوت به پژوهش است. از اين ملاك به عنوان شاخص يادگيري نيز ياد شده است. در اين روش، جملات كتاب به دو دسته جملات فكري (دركي) و جملات لفظي (حفظي) تقسيم شده و طي مراحل زير ضريب دعوت به پژوهش كتاب مشخص مي شود.

1) انتخاب نمونه: حدود 10 درصد از كتاب و يا حداقل 20 صفحه كتاب از قسمت هاي مختلف را با توجه به اين مطلب كه صفحات بايد از متن كتاب باشد، انتخاب مي شود. اگر صفحات انتخابي حاوي سئوالات، فعاليت ها، تصاوير يا نمودارها بود با جايگزين نمودن صفحه بعد يا قبل، متن كتاب را انتخاب مي كنيم.

2) انتخاب جمله: 20 جمله پشت سر هم از هر صفحه انتخاب شده جدا مي كنيم. اگر در پايان يك صفحه 20 جمله كامل نشد، شمارش در صفحه بعد ادامه مي يابد تا 20 جمله جدا گردد.

3) بررسي نوع جمله ها: جملات به دو دسته لفظي و دركي تقسيم مي شوند. جملات لفظي شامل چهار گروه است:

• جملاتي كه دانسته ها را بدون تفسير بيان مي كنند.
• جملات سئوالي كه بلافاصله جواب دارند.
• جملاتي كه به صورت نتيجه گيري بيان شده است.
• جملات تعريفي.

جملات دركي نيز شامل چهار گروه است:

• جملاتي كه به نحوي از فراگير مي خواهد تا تعبير و تفسيري انجام دهد.
• سئوالاتي كه بلافاصله جواب به همراه ندارند.
• جملاتي كه از فراگير مي خواهد فعاليتي را انجام دهد.
• پرسش و تمرين هايي كه پاسخ به آن نياز به آزمايش و تحقيق دارد. همچنين جملاتي كه انديكس متن كتاب است و در هيچ كدام از موارد قبلي بيان نشده، در اين نوع قرار مي گيرد.

4) تعيين فراواني جملات: پس از تعيين نوع جملات هر صفحه، فراواني آن ها را در جدولي به شكل زير مي نويسيم.

جدول : فراواني انواع جملات لفظي و دركي

5) محاسبه ضريب (ضريب رومي): اگر مجموع جملات دركي را بر مجموع جملات لفظي تقسيم كنيم ضريب رومي بدست مي آيد .

6) تفسير ضريب: رومي معتقد است اگر مقدار ضريب بين صفر تا 4/0 باشد، ميزان دعوت به پژوهش كتاب كم است. اگر مقدار ضريب بين 4/0 تا 5/1 باشد، ميزان دعوت به كتاب مناسب است و اگر مقدار ضريب بيشتر از 5/1 باشد، كتاب اطلاعات و دانسته هاي كافي در اختيار دانش آموزان قرار نداده است.

روش بررسي شكل ها، تصويرها و نمودارهاي كتاب

به منظور بررسي شكل ها، تصويرها و نمودارهاي كتاب مراحل زير انجام مي شود:

1) انتخاب 20 شكل، تصوير و يا نموداركتاب (حدود 10 درصد) از قسمت هاي مختلف كتاب به صورت تصادفي.

2) تجزيه و تحليل و گروه بندي شكل ها، تصويرها و نمودارهاي كتاب به صورت: الف) شكل ها، تصويرها و نمودارهايي كه به منظور توضيح مطلب بكارگرفته مي شوند. ب) شكل ها، تصويرها و نمودارهايي كه از دانش آموزان مي خواهد تا خود تعبير و تفسيري انجام دهند. ج) شكل ها، تصويرها و نمودارهايي كه در دو گروه ” الف” و “ب”  قرار نمي گيرند.

3) محاسبه ضريب تصميم گيري: با تقسيم عدد گروه “ب” بر عدد گروه “الف” به دست مي آيد. اگر اين ضريب حدود 4/0 تا 1 باشد، اين كتاب توانايي فكر كردن را در فراگيران افزايش مي دهد، اما اگر اين عدد از 4/0 كمتر باشد، شكل ها، تصويرها و نمودارهاي كتاب نامربوط است و توانايي فكر كردن را در فراگیران افزايش نمي دهد.

روش بررسي سئوال ها و تمرين هاي كتاب

چنانچه سئوال ها و تمرين هاي كتاب از آخر بخش ها و يا فصل هاي كتاب باشد، براي بررسي همانند روش قبل عمل مي شود با اين تفاوت كه، سئوال يا تمرين هاي آخر بخش هاي كتاب انتخاب شده و بقيه مراحل درست مانند روش قبلي صورت مي گيرد. اگر سئوال يا تمرين از متن باشد، بررسي با توجه به دو نكته انجام مي شود :1) موقعيت سئوال: فراواني سئوال ها در كجاي پاراگراف است. يعني چند درصد در اول، وسط و آخر پاراگراف واقع شده است. پژوهش ها نشان داده اند كه اگر بيشتر فراواني سئوال هاي متن كتاب در آخر پاراگراف باشند يادگيري موثرتري ايجاد مي شود و اولويت به ترتيب با آخر، وسط و اول پاراگراف است. 2) از لحاظ تداوم سئوال هاي متن كتاب: يعني اين كه فاصله بين دو سئوال در يك متن و اينكه چند جمله بين دو سئوال قرار گرفته، اهميت دارد. لذا بايد مشخص شود كه بين دو سئوال متوالي چند جمله وجود دارد. پژوهش ها نشان داده اند وقتي فاصله بين سئوال ها 5 ، 10 و 15 جمله باشد، يادگيري موثرتر است و اولويت با 5 ، 10 و 15 جمله است.

مدل طراحي و طبقه بندي هدف هاي آموزشي مريل

اين مدل شامل سه مرحله است كه البته مريل آن ها را به اين صورت تفكيك ننموده است.

مرحله1) ابتدا هدف هاي هر يك از درس ها از طريق عناوين و موضوع هاي آن ها تعيين مي گردد و سپس با مطالعه دقيق متن ها و تمرين ها، سطوح عملكردي و انواع موضوعات آن ها مشخص و در جدولي به شكل زير آورده مي شود.

جدول: انواع سطوح عملكردي براساس موضوع

از نظر مريل در سطح عملكردي يادآوري شاگرد اطلاعات به ذهن سپرده شده را از حافظه خارج مي كند، در سطح كاربرد اطلاعات آموخته شده را در موقعيت هاي جديد بكار مي بندد و در سطح كشف و ابداع بر اساس اطلاعات آموخته شده، تجربه ها، مشاهدات و تمرين هاي خود به جمع بندي مطالب پرداخته، به موضوعي جديد يا جمع بندي جديد دست مي يابد. همچنين هر متن آموزشي شامل 4 عنصر است.

1- حقايق (شاگرد سعي مي كند آن ها را به ياد آورد مانند اسامي خاص. در ضمن تنها سطح عملكرد مورد انتظار يادآوري است).

2- مفاهيم (مجموعه پديده ها، اشياء و حوادثي كه داراي خصوصيات ويژه و نام مشتركند).

3- روش كار (مجموعه نظام يافته اعمال و فعاليت هايي كه براي رسيدن به يك هدف يا حل يك مساله يا توليد يك محصول صورت مي گيرد مثل روش محاسبه حجم استوانه. در ضمن تمام مهارت هاي يدي و حيطه رواني- حركتي در روش كار قرار مي گيرد).

4- اصول و قوانين (روابط علت و معلولي بين پديده ها و شرايطي كه براي تفسير و تبيين حوادث به كار مي رود مثل فرمول هاي فيزيك) مي باشد.

مرحله2) در اين مرحله نوع ارايه اوليه مطابق با سطح عملكردي مورد انتظار در روش مريل و مقايسه آن با موجودي كتاب تعيين مي شود. «تعميم ها» كه با حرف «ت» نمايش داده مي شوند، شامل تعريف مفاهيم، شرح كلي مراحل انجام كار و شرح كلي يك اصل يا قانون هستند.

«نمونه، مورد يا مثال» كه با حرف «م» نمايش داده مي شود و براي توضيح بهتر مفاهيم، روش ها و قوانين آورده مي شود.

تعميم ها و نمونه ها به دو صورت «بياني با حرف ب» و «سئوالي با حرف س» ارايه مي شوند. پس در اين مرحله با معلوم شدن تعميم ها و نمونه ها و نوع ارايه آن ها كه به صورت بياني يا سئوالي است، آن ها را در مقابل هر كدام از سطوح عملكردي شان قرار مي دهيم (فرمول مريل). سپس درس ها از نظر شيوه ارايه مطالب بررسي و با مقايسه فرمول مريل و نتايج بدست آمده، جدولي مشابه جدول زير تكميل مي گردد.

جدول: نتايج تجزيه و تحليل مريل بر اساس سطوح عملكردي و ارايه اوليه، تمرين و ارزيابي

از نتايج جدول مي توان نتيجه گرفت كه آيا كتاب بر اساس الگوي مريل تنظيم شده يا خير؟ آيا محتوا بيشتر مفاهيم، روش ها و يا قوانين است؟ آيا محتوا بيشتر ارايه نمونه و مثال است؟ و آيا تعميم ها و مثال ها سئوالي طرح شده اند يا بياني؟

مرحله 3) در مرحله آخر الگوی مريل، دسته ديگري از انواع ارايه مواد آموزشي، به نام ارايه ثانويه را پيشنهاد مي كند. انواع ثانويه ارايه آموزش براي تسهيل يادگيري شاگردان يا جلب توجه و علاقه به كار مي رود. وي ارايه ثانويه را شرح و بسط ناميده كه خود از 6 نوع تشكيل شده است.

1- شرح و بسط زمينه اي: توضيح سوابق تاريخي موضوع آموزش كه با حرف «ز» نشان داده مي شود.

2- شرح و بسط پيش نياز: تمام اطلاعات لازم براي يادگيري موضوع آموزش كه با حرف «پ» نشان داده مي شود.

3- شرح و بسط حافظه اي (كمك حافظه اي): روشهايي كه شاگرد را در يادآوري محتويات آموزش ياري مي دهد كه با حرف «ح» نشان داده مي شود.

4- شرح و بسط كمكي: هرگاه در آموزش از بردار، رنگ، حروف درشت و يا شيوه ديگر براي جلب توجه شاگرد به نكات و جزييات خاص از محتوا استفاده شود، به آن شرح و بسط كمكي گويند كه با حرف «ك» نشان داده مي شود.

5- شرح و بسط شكل ارايه: هرگاه آموزش با استفاده از نوشتار، گفتار، تصاوير و نمودارها، فرمول يا هر وسيله ديگر باشد، شرح و بسط شكل ارايه نام دارد كه با حرف «ش» نشان داده مي شود.

6- شرح و بسط بازخورد: به توضيحات معلم در قبال پاسخ شاگردان به منظور گسترش مفاهيم آموزش، شرح و بسط بازخورد گويند. اين نوع از عمده ترين انواع ارايه ثانويه است كه با حرف «ا» نشان داده مي شود. در ادامه لازم است انواع شرح و بسط ذكر شده را براي سطوح مختلف عملكرد و متناسب با انواع ارايه اوليه در جدولي تنظيم نموده و با جدول انواع ارايه ثانويه و عملكرد مريل مقايسه كنيم.

جدول : انواع ارايه ثانويه و عملكرد مريل

استنباط از اين جدول نشان مي دهد هر يك از انواع ارايه ثانويه آموزش، محل و موقع خاصي براي استفاده دارند كه بر حسب نوع محتوا و نوع عملكرد آموزشي تعيين مي گردد. براي مثال آموزش محتوايي با عملكرد يادآوري لفظي تعميم (رديف دوم در قسمت يادآوري جدول بالا) دو نوع شرح و بسط لازم دارد، يكي شرح و بسط حافظه اي و ديگري شرح و بسط بازخورد. بدين صورت كه در ابتدا بيان تعميم به صورت حافظه اي آورده مي شود و پس از سئوال از مثال شرح و بسط بازخورد صورت مي گيرد. به دانش آموز گفته مي شود كه پاسخ وی صحيح بوده است يا نه و در صورت غلط بودن، پاسخ صحيح به وي گفته مي شود. و يا مثلا در سطح عملكرد كاربرد، براي بيان مثال ابتدا بايد مثال كمكي بيان شود و سپس شكل ها نشان داده شود. پس لازم است تمام متن مطالعه شود و سپس با توجه به جدول فوق در مورد متن تحليل شده، استنباط و نتيجه گزارش شود . اين روش به دليل دشواري انجام و تخصصي بودن كمتر مورد استقبال قرار گرفته هرچند يكي از جديدترين و علمي ترين روش هاي طراحي آموزشي است.

منبع

محمدآبادی، محمود(1394)، تحلیل محتوای کتاب ریاضی هفتم متوسطه اول، پایان نامه کارشناسی ارشد ، روانشناسی تربیتی، دانشگاه قم

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید