« بیشتر تلاش می کنیم تا با ما مطمئن پژوهش کنید. »تعریف خلاقیت
اهمیت و ضرورت خلاقیت و فرایند رو به رشد آن در عصر حاضر، توجه پژوهشگران و برنامه ریزان آموزشی را به تحلیل و بررسی خلاقیت از دید آموزشی جلب کرده است. نظام های آموزشی با توجه به برنامه ها، اهداف، محتوا و امکانات آموزشی خود، نقش موثری در فعال سازی یا تضعیف توانایی خلاقیت در افراد دارند. لذا، از مدت ها پیش بازنگری در برنامه های درسی و آموزشی و اصلاح آنها برای کمک به توسعه این توانایی در دانش آموزان را محور توجه قرارداده اند. در میان عوامل و عناصر موثر آموزشی، معلمان در این زمینه نقشی کلیدی ایفا می کنند.
خلاقيت به عنوان يك موضوع روانشناختي و يك پديده‌ي اجتماعي، از ديدگاه‌هاي مختلف فلسفي و علمي با تعاريف متعدد و متفاوت مطرح شده است ولي هنوز درباره‌ي آن تعريفي كه مورد پذيرش همگان باشد در دسترس نيست. به طور كلي مجموعه‌ي تعاريف ارائه شده درباره‌ي خلاقيت را در شش گروه مي‌توان طبقه‌بندي نمود:
از گروه اول مي‌توان به نظر استرنبرگ (2001) اشاره نمود. وي معتقد است: «خلاقيت تركيبي از قدرت ابتكار، انعطاف‌پذيري و حسّاسيت در برابر نظرياتي است كه فرد را قادر مي‌سازد كه به نتايج مولدي بينديشد كه حاصل آن رضايت شخصي و خشنودي ديگران است.
در گروه دوم، نظريه‌پردازاني قرار مي‌گيرند كه به خلاقيت به عنوان يك فرآيند نگريسته‌اند كه از اين ميان مي‌توان به نظر شلي (1991) اشاره نمود. از نظر شلي، خلاقيت يك فرآيند تفكر عقلاني است كه مستلزم كوشش‌هاي شناختي بسيار است و پيامد بالقوه اين فرآيند، رفتار خلّاق است.
گروه سوم تعاريفي هستند كه ويژگي‌هاي شخصيتي افراد را محور قرار داده‌اند، از اين گروه مي‌توان به نظر رابينز (1991)، اشاره كرد. «از ديدگاه رابينز؛ خلاقيت به معناي توانايي تركيب انديشه‌ها و نظرات در يك روش منحصر به فرد ايجاد پيوستگي بين آنان مي‌باشد».
در گروه چهارم نظريه پردازاني قرار مي‌گيرند كه خلاقيت را به عنوان يك تمايل يا انگيزه مي‌دانند. از اين ميان مي‌توان به نظر آمابيل (1983) اشاره نمود كه خلاقيت را نتيجه‌ي انگيزه ذاتي فرد، دانش و توانايي‌هاي مربوط به زمينه و مهارت‌هاي مربوط به موضوع مي‌داند.
گروه پنجم، تعاريفي هستند كه به جنبه‌هاي روان‌سنجي خلاقيت توجه بيشتري مبذول داشته‌اند. از اين گروه مي‌توان به نظر گيلفورد (1950) اشاره داشت. «وي معتقد است خلاقيت، تفكر واگرا در حل مسائل است كه توسط آزمون‌هاي ساخته شده در اين رابطه اندازه گرفته مي‌شود.»
گروه ششم، تعاريفي هستند كه علاوه بر بعد فردي به بعد اجتماعي خلاقيت نيز توجه نموده‌اند. در اواخر دهه‌ي 1970، عده زيادي از روانشناسان، به اين باور رسيدند كه نمي‌توان به خلاقيت بدون توجه به زمينه‌هاي اجتماعي آن نگريست. در واقع در دهه 1980، يك ديدگاه روانشناسياجتماعي آشكار از خلاقيت پديد آمد كه جانشين ديدگاه‌هاي شناختي، افتراقي و تحوّلي گرديد.
خلاقیت دانش آموزان: خلاقيت تركيبي از قدرت ابتكار، انعطاف‌پذيري و حسّاسيت در برابر نظرياتي است كه فرد را قادر مي‌سازد كه به نتايج مولدي بينديشد كه حاصل آن رضايت شخصي و خشنودي ديگران است.
از نظريه‌پردازان اين گروه مي‌توان به نظر هارينگتن (1996) اشاره نمود. وي معتقد است خلاقيت محصول فرد واحدي، در يك زمان واحد، در جاي خاص نيست بلكه عبارت از يك زيست بوم است. همانگونه كه در زيست بوم، موجودات زنده با يكديگر و با محيطشان در ارتباط مي‌باشند. در زيست بوم خلاق هم، همه‌ي اعضا و همه‌ي جنبه‌هاي محيطي در حال تعامل با يكديگر هستند. بنابراين با توجه به تعاريف بالا مي‌توان نتيجه گرفت كه به خلاقيت نمي‌توان با تمركز بر يك بعد نگريست و هر يك از ابعاد شخصيتي، محيطي، فرآيندي و محصولي به تنهايي نمي‌توانند بيانگر ماهيت خلاقيت باشند. لذا خلاقيت مجموع عوامل شخصي، فرآيند و محصول است كه در يك محيط اجتماعي در حال تعاملند.
منبع
خزاعی، علی(1395)، بررسی تاثیر راهبردهای شرح و بسط پیجیده بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر دوره ابتدایی منطقه خزل در سال تحصیلی95-1394، پایان نامه کارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه.
از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید
دیدگاهی بنویسید