انواع پیش سازمان دهنده ها

دو نوع پیش سازمان دهنده وجود دارد:

•  پیش سازمان دهنده توضیحی
•  پیش سازمان دهنده مقایسه ای

پیش سازمان دهنده توضیحی:

 پیش سازمان دهندگان توضیحی یک مفهوم اساسی را از پیش در بالاترین سطح انتزاع فراهم می آورند، این سازمان دهندگان شاید مفاهیمی را که از سطح انتزاعی پایین تری برخوردار باشند را هم در بر گیرند. سازمان دهندگان توضیحی دار بست ذهنی که شاگردان اطّلاعات جدید را در آن قرار دهند به وجود می آورند. سازمان دهندگان توضیحی به خصوص، به دلیل فراهم آوردن داربست ذهنی برای مطالب ناآشنا مفیدند.

پیش سازمان دهندگان مقایسه ای:

از سوی دیگر، بیشتر با مطالب نسبتاً آشنا به کار می روند. آنها طوری تدوین می یابند تا مفاهیم جدید و قدیم را برای جلوگیری ابهام ناشی از شباهت آنها متمایز سازند .دیدگاه های آزوبل درباره ی مطالب برنامه ی درسی و ساخت شناسی، دارای معانی مهم مستقیم و ضمنی برای سازمان دهی برنامه درسی و روش های آموزشی است. او دو اصل تفکیک تدریجی و تشکّل مجدّد را برای راهنمایی سازمان دهی محتوا در حوزه ی برنامه درسی به نحوی که مفاهیم، جزء پایدار ساخت شناسی دانش آموزان شود، مطرح می سازد. تفکیک تدریجی آزوبل در فرایند آموزش بر این اصل متکی است که به هنگام تدریس ابتدا باید مطالب کلّی و انتزاعی تر ارائه شود و سپس به تدریج مطالب جزئی و اختصاصی تر درس مطرح گردد. تشکّل مجدّد به این معنی است که نظریات نو باید به طور آگاهانه به محتوای آموخته شده قبلی ارتباط داده شود. چنین امری به همکاری فعّال دانش آموز نیازمند است. بنا براین پیش سازمان دهنده ها ابزار اصلی استحکام ساخت شناسی هستند، و حفظ و نگهداری اطّلاعات جدید را معنی دار می کنند .

طبق نظر آزوبل طریقی که رشته ی علمی سامان می یابد با طریقی که افراد دانش را در اذهان خود  ساخت شناخت خود سازمان می دهند برابر است.ساخت شناختی به مجموعه اطّلاعات و مفاهیمی اطلاق می شود که در زمینه یک رشته ی علمی در ذهن فرد وجود دارد؛ مثلاً، مجموعه اطّلاعات و مفاهیمی که راجع علم شیمی در ذهن دانش آموز وجود دارد، ساخت شناختی او را در این علم تشکیل می دهد. دانش آموز می تواند با استفاده از مفاهیم موجود در ساخت شناختی خود، مفاهیم و پدیده های جدید علم شیمی را درک نماید. ساخت های شناختی یک فرد در زمینه ی علوم مختلف، بر روی هم، ساخت شناختی کلّی او را تشکیل می دهند، برای مثال، آنچه از فیزیک، شیمی، و سایر علوم و رخدادهای روزمره در ذهن داریم، ساخت شناختی کلّی ما را می سازند و به مدد همین ساخت شناختی کلّی است که ما به شناخت پدیده ها، رخدادها، و چیزهایی که در پیرامون ما هستند، نایل می شویم. آگاهی ها و مفاهیم تازه، وقتی که با مفاهیم و آگاهی های پیشین ما، و به عبارت دیگر با ساخت شناختی ما ارتباط داده شوند، به صورت یادگیری معنی دار قابل آموختن هستند. بنابراین ساخت شناختی دانش آموزان در زمان یادگیری مهم ترین عامل تأثیر گذار بر یادگیری و نگهداری مطالب جدید هستند. عواملی که سبب بهبود ساخت شناختی و در نتیجه افزایش کیفیت یادگیری و یادسپاری مطالب آموزشی می شوند عبارتند از : ساختار منسجم، ثبات، و صراحت دانش یادگیرنده در یک زمینه ی معین در لحظه ی یادگیری .

اگر این ساخت شناختی سازمان نیافته، بی ثبات، و مبهم باشد، یادگیری و نگهداری مطالب جدید با دشواری مواجه خواهد شد. بنابراین از نظر آموزشی معلم باید بکوشد تا ویژگی های ساخت شناختی دانش آموزان را تقویت کند. این امر از طریق ایجاد نظم و هماهنگی در مطالبی که معلم به دانش آموزان تدریس می کند، امکان پذیر است. به این سبب است که آزوبل دانش و اندوخته های قبلی دانش آموزان را بسیار با اهمیت تلقی می کند و معتقد است که مهمترین عامل تأثیر گذار بر یادگیری آنها آموخته های قبلی آنهاست. به عقیده آزوبل، عامل اصلی تعیین کننده ی میزان معنی دار بودن مطالب جدید و مقدار دریافت و نگهداری آن در ذهن، وضعیت و میزان ساخت شناختی موجود در فرد است. قبل از ارائه مطالب جدید، باید بر پایداری و دانش قبلی دانش آموزان افزود. به عقیده ی آزوبل، معنی دار بودن یا بی معنی بودن مطالب بیشتر به آمادگی دانش آموزان وساختار مطالب ارتباط دارد، تا روش عرضه مطالب. اگر دانش آموز آمادگی لازم را داشته باشد و مطالب نیز سازمان یافته باشند، آن گاه یادگیری می تواند معنی دار باشد .به نظر آزوبل، استفاده از پیش سازمان دهنده ها، یعنی چهارچوب های ارائه شده قبل از مطالب اصلی می تواند وسیله ای برای معنی دار کردن اطّلاعات برای یادگیرندگان باشد.

 ویژگی های پیش سازمان دهنده ها:

بنابر آنچه گفته شد پیش سازمان دهنده ها باید دارای ویژگی هایی باشند. ویزگی های پیش سازمان دهنده ها عبارت اند از:

• در مقام مقایسه، انتزاعی تر از مطالب بعدی هستند.
• با مطالب قبلی یادگرفته شده ارتباط دارند.

معنی در نظریه ی آزوبل جای مهمی دارد. معنی به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی برای یادگیری ها در ساخت شناختی یادگیرنده وابسته است. یعنی وقتی که مفهومی قابل ارتباط دادن با مفاهیمی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود دارند آن مفهوم معنادار است. به سخن دیگر، مطالب معنی دار به مطالب یادگیرنده قبلی مربوط می شوند، در حالی که مطالب غیر معنی دار یا مطالبی که به صورت طوطی وار آموخته می شوند به طور پراکنده و بدون ارتباط با یکدیگر در ذهن انباشته می شوند. بنابراین، اگر یادگیرنده بتواند مطالب جدید را به مطالبی که قبلاً آموخته است مربوط سازد، یادگیری او به نحو معنی دار انجام می گیرد، اما اگر اطّلاعات جدید را بر اثر تکرار و تمرین حفظ کند، بدون اینکه ارتباط آنها را با مطالبی که قبلاً آموخته است بیابد، یادگیری او جنبه ی طوطی وار دارد.

همان طور که گفته شد در نظریه آزوبل، یادگیری معنی دار از راه ایجاد ارتباط بین مطالب تازه و مطالب قبلاً آموخته شده ایجاد می شود. منظور از ایجاد ارتباط بین مطلب تازه و مطلب قبلی این است که بین مطلب جدید و ساخت شناختی فرد نوعی ارتباط برقرار گردد. یادگیری معنی دار مستلزم آن است که یادگیرنده از قبل مفاهیمی را که مفهوم جدید قابل ربط دادن به آنهاست آموخته باشد. وقتی که مطالب تازه وارد ساخت شناختی می شوند هر یک از آنها در جای مناسب خود و در زیر مطالب جامع و کلّی تر قرار می گیرند. اگر این امر میسر باشد یادگیری معنادار صورت می گیرد. اما چنانچه مطلبی تازه نتواند در هیچ یک از هرم های ساخت شناختی جای مناسبی پیدا کند، یعنی به هیچ وجه قابل ربط دادن به مطالب قبلاً آموخته شده نباشد، یادگیری معنی دار نمی تواند صورت پذیرد، و اگر برای یادگیری آن از طریق تمرین و تکرار اصرار شود، آن مطلب به صورت طوطی وار آموخته خواهد شد.

پس یادگیری زمانی معنی دار است که مطالب جدید رابطه نظام مندی با مطالب قبلاً آموخته شده داشته باشند؛ یعنی مطالب جدید مطالب قبلاً آموخته شده را گسترش یا تغییر دهند. بنابراین، تجربه های قبلی تعیین می کنند که یادگیری برای دانش آموز معنی دار است یا نه .پس وقتی دانش آموز مطلبی را به صورت معنی دار یاد می گیرد در حقیقت مطلب جدید جذب هرم ساخت شناختی یادگیرنده می شود. آزوبل این جذب شدن مطالب را در ساخت شناختی شمول ،نام نهاده است. فرایند شمول عبارت است از مربوط ساختن مفهومی تازه به مفهومی که از قبل در ساخت شناختی وجود داشته است. این فرایند شمول موجب تغییر دادن هر دو مفهوم، یعنی معنی دادن بیشتر به آن دو، می شود.

آزوبل اصطلاح مشمول کننده  را به جای مفهوم یا اندیشه مورد استفاده قرار داده است. با این حال، اصطلاح مشمول کننده آزوبل همان مفهوم کلّی یا اندیشه کلّی متداول است. با استفاده از تعبیر مشمول کننده، می توان گفت یادگیری معنی دار فرایندی است که در آن مطلبی مشمول مطالب کلّی تر می شود. در این نظریه، مطلبی معنی دار است که بتوان آن را به یکی از مشمول کننده های ساخت شناختی ربط داد. اگر مطلبی از این ویژگی برخوردار نباشد معنی دار نیست. بنابراین، ساخت شناختی یادگیرنده در زمان یادگیری مهمترین عامل تأثیر گذار بر یادگیری و یادداری مطالب جدید است. عواملی که سبب بهبود ساخت شناختی و در نتیجه افزایش کیفیت یادگیری و یادداری می شوند عبارت اند از: سازمان، ثبات و روشنی دانش یادگیرنده در یک زمینه معین، در لحظه یادگیری. یعنی اگر ساخت شناختی یاد دانش فعلی یادگیرنده، در زمینه مطالب مورد آموزش، سازمان یافته، با ثبات و روشن باشد یادگیری مطالب تازه به طور معنی دار تر و سهل تری صورت خواهد گرفت و نگهداری آن مطالب در حافظه بیشتر به طول خواهد انجامید.

اگر این ساخت شناختی سازمان نیافته، بی ثبات و مبهم باشد یادگیری و یادداری مطالب تازه با دشواری مواجه خواهد شد. بنابراین، از نظر آموزشی، معلم باید بکوشد تا این ویژگی های ساخت شناختی یادگیرانه را نیرو بخشد. این امر از طریق ایجاد نظم و هماهنگی در مطالبی که معلم به یادگیرنده آموزش می دهد امکان پذیر است. از این رو آزوبل، دانش و آموخته های قبلی یادگیرنده را بسیار با اهمیت تلقی میکند و در این رابطه گفته است: اگر قرار باشد تمام مطالب روان شناسی پرورشی را تنها در یک اصل خلاصه کنم، آن اصل این بود: تنها عامل مهمی که بر یادگیری بیشترین تأثیر را دارد آموخته های قبلی یادگیرنده است. به این اصل تحقق بخشید و طبق آن آموزش دهید. بنا به این اصل، می توان نظر داد که آموزش کوششی است عمدی در ایجاد ساخت های شناختی برای معنی دار کردن مطالب و کمک به یادگیری بهتر آنها. به گفته ی آزوبل، زمانی که ما به طور عمد می کوشیم تا ساخت شناختی را به گونه ای تغییر دهیم که یادگیری و یادداری معنی دار به حداکثر کیفیت مطلوب برسانیم، به فرایند اصلی آموزش دست یافته ایم . یکی از تدابیر آموزشی انجام این کار استفاده از الگوی پیش سازمان دهنده است . حال باید دید معلم چگونه می تواند با این الگو تدریس کند یا به بیان دیگر مراحل تدریس الگوی پیش سازمان دهنده چگونه است.

الگوی پیش سازمان دهنده دارای فعّالیت سه مرحله ای است:

• مرحله نخست ارائه پیش سازمان دهنده است،
• مرحله دوم ارائه مطالب درسی یا مطالب مورد نظر یادگیری است،
• مرحله سوم تحکیم سازمان شناخت می باشد.

این فعّالیت ها به منظور افزایش وضوح و پایداری مطالب یادگرفتنی درس جدید تدوین می شوند تا مطالب از دست رفته کاهش یابد، اغتشاش مطالب کمتر شود، و کمتر مطالبی مبهم رها شوند. شاگردان بایستی مطالب جدید را به محض دریافت به تجربه شخصی و ساخت شناخت موجود خود، ارتباط دهند و موضعی انتقادی را در برابر دانش به کار اندازند. مرحله اول ترکیبی از سه فعّالیت است: روشن ساختن منظورهای درس، ارائه سازمان دهنده، و افزایش آگاهی از دانش مربوط. روشن ساختن منظورهای درس راهی برای جلب توجه شاگردان برای هدایت آنها در جهت اهداف یادگیریشان است، و این دو برای تسهیل یادگیری معنی دار لازم است.

پیش سازمان دهنده تنها عبارتی خلاصه و ساده نیست؛ پیش سازمان دهنده خود، مطلبی است و ذهن باید، آن را همچون مطالب یادگرفتنی درس، کشف کند. پیش سازمان دهنده نیز باید از تفسیرهای مقدماتی که مفید به درس هستند ولی پیش سازمان دهنده نیستند تمیز داده شود. به طور مثال، هنگامی که تدریس می کنیم اغلب ما درس جدید را با پرسش از دانش آموزان برای یادآوری آنچه هفته قبل یا سال پیش انجام داده ایم و یا با گفتن به آنها که فردا قصد انجام چه مطلبی را داریم، آغاز می کنیم. به این طریق، به آنان زمینه یا جهتی برای ارئه درس خود می دهیم. یا ممکن است از شاگردان بپرسیم تا تجربه ای شخصی را به یاد آورند و سپس تأیید کنیم که آنچه می خواهیم بگوییم با آن وضعیت شباهت دارد یا به شاگردان کمک می کند تجربه قبلی را بفهمند. همچنین، ممکن است هدف های درس , آنچه که می خواهیم آنان را از بحث یا ارائه مطالب دریابند , را به آنها بگوییم. هیچ یک از فنونی که هم اکنون گفته شد پیش سازمان دهنده نیستند.

ولی در عین حال، تمامی آنها جزیی از یک ارائه خوب سازمان یافته اند، و بعضی از آنها اصولی را که در مرکز نظریه یادگیری معنی دار آزوبل قرار دارند و جزیی از الگوی تدریس می باشند؛ منعکس می سازند. اما، پیش سازمان دهنده واقعی، حول مفاهیم اصلی و یا فرضیه های یک درس یا یک رشته تحصیلی ساخته می شود. نخست، پیش سازمان دهنده باید به صورتی ساخته شود که شاگرد آن را برای مطلبی که مورد نظر آنست دریافت کند. یعنی، پیش سازمان دهنده مطلبی متمایز و کلّی تر از وظیفه یادگرفتنی خود درس باشد. به این ترتیب مشخصه بارز یک پیش سازمان دهنده، بالاتر بودن سطح انتزاع و کلّی بودن خود آن نسبت به مطالب یادگرفتنی درس است.

این بالاتر بودن سطح انتزاع است که پیش سازمان دهنده را از مرور های مقدماتی که در سطح انتزاعی همسان با سطح مطالب یادگرفتنی درس نوشته یا بیان می شوند و در حقیقت نگرش از پیش به مطالب یادگرفتنی درس است، متمایز می سازد. دوم، در پیش سازمان دهنده، چه توضیحی یا مقایسه ای، باید نمودهای اصلی و مشخص مفهوم یا فرضیه، مورد توجه قرار گیرد و به دقت بیان شود.معلم و شاگردان باید پیش سازمان دهنده و علاوه بر آن وظیفه یادگرفتنی درس را آشکار سازند. این به معنای بیان نمودهای اصلی، توضیح آنها، و آوردن مثال است. نیازی نیست ارائه پیش سازمان دهنده طولانی باشد، ولی پیش سازمان دهنده باید درک شود، به خوبی فهمیده شود، و همواره به مطالبی که سازمان می دهد مربوط باشد. این به معنای آن است که فراگیر باید از پیش با زبان و مطالب و مطالب موجود در پیش سازمان دهنده آشنا باشد.

همچنین، نشان دادن پیش سازمان دهنده در مفاد متعدّد و چندین بار تکرار آن، به خصوص هنگامی که واژگانی تازه و خاص باشد، مفید است. سر انجام برانگیختن آگاهی فراگیر از تجارب و دانش قبلی خود که ممکن است به مطالب یادگرفتنی و پیش سازمان دهنده مربوط باشد مهم است. به دنبال ارائه پیش سازمان دهنده در مرحله اول، مطالب یادگرفتنی درس در مرحله دوم، به شکل سخنرانی، بحث، فیلم، آزمایش، یا قرائت ارائه می شود. در خلال ارائه درس باید سازمان مطالب یادگرفتنی درس برای شاگردان واضح شود. به طوری که آنان بتوانند احساسی کلّی از جهت نظم منطقی مطالب و چگونگی ارتباط سازمان آن با پیش سازمان دهنده را ملاحظه کنند. منظور مرحله سوم لنگر زدن مطالب یادگرفتنی درس جدید به بستر ذهن شناخت موجود شاگرد که به معنای تحکیم سازمان شناخت او است. در جریان طبیعی تدریس، ممکن است بعضی از این روش های کار در ضمن مرحله دوم مطرح شود؛ به هر حال، می خواهیم تأکید کنیم که کار مجدّد با مطالب جدید، وظیفه جداگانه ای از تدریس با مجموعه فعّالیت ها و مهارت های مخصوص به خود است .

حال این موضوع را می توان مطرح نمود که معلمان در مورد مطالب جدید از چه فعّالیت ها و مهارت های مخصوصی می توانند استفاده کنند تا شاگردان آنها، بتوانند به یادگیری معنی دار دست یابند.

آزوبل ، چهار فعّالیت را معین می سازد:

•  اعتلای تشکّل مجدّد
•  اعتلای دریافت فعّال یادگیری
•  فراخوانی گرایش انتقادی به موضوع درسی
•  واضح سازی

 اعتلای تشکّل مجدّد: راه های زیادی برای تسهیل تشکّل مجدّد مطالب جدید با ساخت شناخت موجود وجود دارد. معلم می تواند:

• مطالب ، تصویر بزرگتر را به شاگردان یادآور شود؛
• از شاگردان خلاصه ای از نمودهای اصلی مطالب یادگرفتنی جدید را بخواهد؛
• تعاریف دقیق را تکرار کند؛
• تفاوت های بین جوانب مطالب را بخواهد؛
• از شاگردان بخواهد نحوه ی جانبداری مطالب یادگرفتنی درسی از مفهوم یا فرضیه ای که به عنوان یک پیش سازمان دهنده به کار می رود را بیان کنند.

اعتلای دریافت فعّال یادگیری: یادگیری فعّال می تواند به وسیله ی موارد زیر برانگیخته شود:

•  از شاگردان بخواهند نحوه ارتباط مطالب جدید به پیش سازمان دهنده را بیان کنند؛
•  از شاگردان مثال های بیشتری برای مفاهیم یا فرضیه های مطالب یادگرفتنی درس بخواهند؛
•  از شاگردان بخواهند اساس مطالب را با استفاده از واژگان خود و در قالب تفکّر خود و به کلام خود بیان دارند؛
•  از شاگردان بخواهند مطالب را از جنبه های دیگری بررسی نمایند.

فراخوانی گرایش انتقادی به موضوع درسی: با خواستن از شاگردان برای دوباره سازمان دهی به فرضیات یا استنتاجاتی که ممکن است در مطالب یادگرفتنی درس ایجاد گردند، داوری و نقد این استنتاجات و فرضیات، و توافق بر سر تناقضات درون آنها، گرایش انتقادی به دانش پرورش می باشد.

واضح سازی: در حالتی آرمانی، معلمان و شاگردان در آغازگری مرحله سوم سهیم هستند. به هر حال، معلم مجبور است نخست به نیاز شاگردان برای توضیح بعضی از قسمت های موضوع و یکپارچگی مطالب جدید با دانش موجود پاسخ گوید. آزوبل، در واقع، ما را به روشی برای بهبود ارائه مطالب، و بهبود توانایی های شاگردان در آموختن از آنها مجهز می سازد. هر چه قدر به شاگردان یاد دهیم تا فعّال تر شوند یعنی، به دنبال سازمان دهی نظریات، تشکّل مجدّد اطّلاعات با آنها، و ایجاد سازمان دهندگان خود باشند توان بقوه آنان برای بهره مندی از ارائه مطالب وسیع تر می شود.

موضوع دیگر روابط حاکم در فرایند تدریس می باشد. یعنی بیان این مطلب که نقش اصلی معلم و دانش آموز در این الگو چگونه است. در الگوی پیش سازمان دهنده، معلم نقش ارائه کننده مفاهیم پیش سازمان دهنده و مطالب درس جدید را دارد، و دانش آموزان دریافت کننده و پذیرنده آن مطالب هستند. البته در این الگو اصول قطعی و جزمی برای عملکرد معلم وجود ندارد، بلکه امکاناتی وجود دارد که استفاده از آنها اثر بخشی الگو را بیشتر می کند. مهمترین نکته این است که معلم باید برای ارائه مطالب مناسب ترین پیش سازمان دهنده را انتخاب کند. نکته دیگر اینکه معلم باید اطمینان حاصل کند که دانش آموزان پیش سازمان دهنده را درک کرده اند و می توانند آن را با مطالبی که بعداً عرضه می شود ربط دهند. برای حصول اطمینان در این باره چند راه وجود دارد: نخست اینکه هنگام تدریس در زمان های مناسب، پیش سازمان دهنده را بازگو کند، دیگر اینکه معلم پس از ارائه پیش سازمان دهنده به دانش آموزان فرصت دهد تا بین اطّلاعات قبلی و جدید ارتباط بر قرار کنند .

بنابراین یکی از مطالب مهم در نظریه آزوبل و همچنین الگوی پیش سازمان دهنده این است که بتوان بین مطالب قبلی و جدید ارتباط برقرار کرد تا یادگیری معنادار صورت گیرد. به اقداماتی که ما به کمک آنها می توانیم اطّلاعات تازه را برای پیوند دادن و ترکیب کردن با اطّلاعات قبلاً آموخته شده و ذخیره سازی آنها در حافظه دراز مدت آماده کنیم راهبرد های شناختی  می گویند .

منبع

علیلو،اکبر،(1393)، آموزش علوم تجربی ششم ابتدایی بر اساس راهبرد نقشه مفهومی در مدارس ابتدایی،پایان نامه کارشناسی ارشد،روانشناسی تربیتی،دانشگاه آزاداسلامی

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید