ارزشیابی

پس از اجرای روش مناسب سنجش باید به تفسیر اطلاعات جمع آوری شده پرداخت. این تفسیر که مستلزم قضاوت کردن درباره اطلاعات جمع آوری شده است ارزشیابی نام دارد. معلمان این نوع ارزشیابی­ها را برای مقایسه عملکرد دانش آموز با هدف­های یادگیری انجام می­دهند. ارزشیابی­ها میتواند ملاک مرجع یا هنجار مرجع باشد.

استفاده از ارزشیابی

پس از آن که اطلاعات جمع آوری شده مورد ارزشیابی قرار گرفت، این اطلاعات برای برآورد هدف مورد نظر استفاده می­شود. یعنی از این اطلاعات برای تصمیم گیری درباره دانش آموز، آموزش، برنامه درسی، معلمان و مدارس استفاده می شود. سنجش­های کلاسی برای دو نوع استفاده طرح می­شوند: مورد اول برای آگاهی معلم درباره میزان دانش و فهم دانش آموزان است تا از این طریق بتوان ملاحظات آموزشی مناسب را برای افزایش یادگیری، برنامه ریزی نموده و به کار گرفت. استفاده دوم مبتنی است بر نشان دادن آنچه که دانش آموزان یاد گرفته­اند. به عبارت دیگر نشان دادن نمرات و کارت­های گزارش برای اطلاع دهی به دانش آموزان، والدین و دیگران درباره پیشرفت دانش آموز. مهم آن است که روش استفاده از نتایج با روش­های سنجش و ارزشیابی­ها هماهنگ باشد .

میتوان گفت که روش­های قدیم و جدید سنجش دو روش متفاوت سنجش هستند که هر یک مبانی نظری، اهداف، آزمون­ها و سایر ویژگی­های خاص خود را دارا است. علیرغم انتقادهایی که طرفداران هر یک از دو روش بالا از دیگری ارائه می­دهند مهم این است که برای هر دو نوع سنجش، هم مزایا و هم معایبی وجود دارد و مسئله مهمتر از آن هماهنگی با هدف است. سنجش باید با توجه به هدف آغاز گردد و با آگاهی از گزینه­ها و موارد مختلف سنجش، مورد یا مواردی انتخاب و بکار گرفته شود که بهترین مدارک و شواهد را فراهم آورد.

سیف ، گفته است که بهتر است روش­های قدیم و جدید سنجش را نه در مقابل هم بلکه به صورت مکمل یکدیگر در یک پیوستار تصور کنیم که در یک کرانه­اش روش های سنجش هدف­های کاملاً دقیق یادگیری (روش های قدیم) و در کرانه دیگر آن روش های سنجش هدف­های کلی و پیچیده (روش­های جدید) قرار دارند.

لین و گرانلاند ، نیز بر این باورند که هیچ یک از ابزارهای سنجش این کرانه به تنهایی رضایت بخش نیست و نیازهای معلمان را بر طرف نمی­کند. شرایط بهینه آن است که معلم به مجموعه متنوعی از روش­های کمی و کیفی سنجش دسترسی داشته باشد و در شرایط مختلف آموزشی از هر تعداد از آنها که لازم شود بهره­مند گردد.

تغییر نقش ارزشیابی

در دو دهه اخیر دانش و مهارت­های مورد نیاز برای موفقیت در زندگی امروزی به دلیل تحولات در حوزه­های اقتصادی، اجتماعی و فناوری تغییر یافته است. امروزه دانش آموزان نیاز دارند تا بفهمند که چگونه به اطلاعات مورد نیازشان دسترسی داشته باشند و چگونه این اطلاعات را درموفقیت های واقعی زندگی به کار ببرند. علاوه بر آن، دانش آموزان با موقعیت­های بسیاری مواجه هستند که برای آن جواب سر راست و از پیش آماده شده جود ندارد بلکه به جای آن آنها بایستی بتوانند موقعیت­ها را تحلیل کنند و دانش و مهارت خود را برای پیدا کردن راه حلی که مفید است به کار گیرند. اگرچه دانش­های واقعیتی و مفهومی هنوز هم مفید هستند. با این حال، آنها به تنهایی برای موفقیت­های آتی دانش آموزان کافی نیستند. بنابراین، لازم است معلمان نه تنها دانش اساسی را در کلاس مورد تأکید قرار داده و آنها را مورد اندازه­گیری قرار دهند بلکه توانایی دانش آموزان برای فکر کردن به صورت انتقادی، تحلیلی، حل مسئله، توانایی نظارت بر عملکرد شخصی، مشارکت گروهی و مهارت­های ارتباطی را اندازه بگیرند. چنین توانایی هایی را با استفاده از آزمون­های سنتی به دشواری میتوان اندازه گرفت. به همین خاطر نیاز به گونه دیگر سنجش احساس می شود. در آموزش و پرورش سنتی، ارزشیابی بعنوان آخرین گام و به منظور تصمیم گیری درباره ارتقای دانش آموزان به پایه­های تحصیلی بالاتر به کار می­رفت. اکنون ارزشیابی بخش جدایی ناپذیر و همگام فرایند آموزش- یادگیری است که به جای طبقه بندی دانش آموزان، بر هدایت یادگیری آنها متمرکز است . تغییرات پیشنهاد شده برای سنجش عمیق و گسترده هستند. بخشی از مجموعه بزرگتر تغییرات به حوزه­های دیگر از قبیل برنامه درسی و نظریات یادگیری ارتباط دارد که به عنوان تغییر پارادیم مشخص شده است. نظریه سازندگی یا ساختن گرایی در مرکز این تغییر مهم قرار دارد.

شپرد،مدلی را ارائه کرده است که در آن چگونگی تغییر مبانی پژوهشی، دانشی و آموزشی در طول دو سه دهه اخیر را نشان می­دهد. بر اساس این مدل نظریه یادگیری اغلب از رفتارگرایی با تأکیدش بر یادگیری محرک- پاسخ و تدریس هدف­های نسبتاً مستقل به رویکرد منسجم­تر مبتنی بر سازندگی اجتماعی تغییر یافته است. رویکرد برنامه درسی از تأکید بر مدیریت علمی مدارس و اهداف معین به سوی یک مدل منسجمی که بر مهارت­های فکری پیچیده تأکید می­کند تغییر یافته است. اگر نظریات برنامه درسی و نظریات یادگیری تغییر یابند، بنابراین لازم است سنجش هم تغییر یابد. رویکردهای تازه­تر روانشناسی از قبیل شناخت گرایی و سازندگی از دو سه دهه پایانی قرن بیستم به بعد پا به میدان گذاشته­اند و فرض­های بنیادی روانشناسی رفتاری یادگیری را با چالش روبه­رو کرده­اند. از جمله فرض­های روانشناسی رفتاری انتقاد روانشناسی های غیر رفتاری قرار گرفته این است که مهارت­های ساده و پایه باید پیش از مهارت­های تفکر، استدلال و حل مسئله آموخته شوند. در مقابل، فرض نظریه­های شناختی و سازندگی این است که یادگیری واقعی حتی در ابتدایی ترین سطح مستلزم کوشش فعال یادگیرنده در ساختن دانش از راه تفکر و استدلال است. به سخن دیگر، در روانشناسی های یادگیری مبتنی بر رویکردهای شناختی و سازندگی (غیر رفتاری) تفکر و اندیشیدن جای مهمی دارد و صاحبنظران آموزشی از این تأکید بر تفکر استقبال کرده­اند. پیامد تأکید صاحبنظران یادگیری و متخصصان آموزشی بر یادگیری های پیچیده (تفکر، استدلال، حل مسئله و …) به جای دانش و مهارت­های ساده و پایه در که درک و فهم، حل مسئله، استدلال، تفکر و کاربرد آموخته­ها در شرایط زندگی واقعی را بسنجد. این کار از عهده آزمون­های عینی متداول تشکیل یافته از تکالیف کوچک و مجزا که در فرصت های زمانی نسبتاً کوتاه اجرا می شود بر نمی­آید. آنچه مورد نیاز است ابزارهایی است که تکالیف پیچیده و واقعی را درا ختیار یادگیرندگان بگذارد و به آنان فرصت­های طولانی تری بدهند تا به انجام آن تکالیف و حل مسایل بپردازند .

منبع

نوروزی مصیر،حافظ(1393)، تاثیرآزمون های عملکرد سازنده گرایی بر پیشرفت ریاضی دانش آموزان ابتدایی،پایان نامه کارشناسی ارشد،علوم تربیتی، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی علامه طباطبایی

از فروشگاه بوبوک دیدن نمایید